基于單元整組教學，實現識字寫字補學

孫紅波

【摘? ?要】解決教材銜接中出現的“識字與寫字”問題，可采用單元整組教學下的補學策略。整組梳理比對，明確補學內容。整組正音辨形，進行盤點鞏固。力求不增加學生負擔，無痕銜接。

【關鍵詞】識字寫字; 書寫提示;單元整組;隨文補學

2019年9月，原使用人教版教材的新五、六年級學生將開始使用統編教材。在識字與寫字方面，學生將會碰到三類問題：一是統編教材中的部分生字在人教版教材同冊及之前各冊中未要求學習;二是人教版教材中部分已學生字在統編教材四至六年級各冊中重復要求學習;三是部分生字識寫要求發生變化。

從學生層面分析，已學生字的重復學習會浪費時間和精力，而未學生字可能造成閱讀的障礙。從教師層面分析，有的教師認為高年級的生字教學可以略去，會造成字詞學習缺失，影響學生閱讀和表達;有的教師面對大量需補認補寫的生字無從下手，操作不慎會增加學生的負擔。

那么，如何做好“識字與寫字”銜接，使之平穩過渡，又不增加學生負擔呢？筆者建議以單元整組教學為基礎展開補學，現以統編教材五年級上冊第一單元的教學為例，談談相應的教學策略。

一、梳理比對，明確目標

要進行識字與寫字教學，首先應明確學習內容和要求。筆者從“識字寫字”和“書寫提示”兩方面進行梳理比對。

（一）梳理比對識字寫字要求

1.梳理本單元識字寫字要求

統計第一單元生字詞的數量（見表1），可以發現，要求會認24個生字和2個多音字，會寫30個生字，掌握31個詞語。

2.比對發現已學補學內容

與人教版教材一至四年級識字寫字要求比對，可以發現一部分已會認已會寫的生字，同時也發現需要補認補寫的生字，即統編教材一至四年級已要求學習，而銜接年級（五年級）還未學習，詳見表2。

從表2可以發現已會認的生字有11個，已會寫的生字有13個。根據文章語言材料，建議補認4個生字，補寫18個生字。從而可以計算出第一單元實際需要學習的生字數量，詳見表3。

（二）梳理比對“書寫提示”要求

統編教材在“語文園地”中開設了“書寫提示”板塊，以指導學生寫好漢字。除筆畫、結構等提示外，四年級對行款提出了具體要求，見表4。

可以發現，四年級要求學生從寫好一個字到寫好一行字，從寫好橫排的字到寫好豎排的字，趨向于寫好一幅作品。而這正是銜接年級（五年級）缺學的內容，需要補學。

二、隨文補學，有機融合

“識字與寫字”的補學，首先要基于學情，充分發揮學生已有的識字與寫字能力;其次不能增加學生的負擔;最后要遵循學生“識字與寫字”的學習規律。基于以上考慮，筆者認為“單元整組學習”和“隨文補學”相結合，不失為一條良策。下面分“識字寫字”和“書寫提示”兩方面談談相應的策略。

（一）補學識字寫字

1.導讀時整組呈現，解決音形

“單元導讀”是讓學生對一組課文有全面的整體了解，同時也對整組生字詞有一個整體印象。一般可以安排兩個步驟：一是在通讀整組課文的過程中分散正音;二是打破課文界限，呈現整組詞語，識記整組字形，重點指導難寫的生字。

（1）接龍朗讀，隨機正音

教師提出游戲規則：請一位同學開始讀第一課《白鷺》，其他同學一聽到他讀錯就舉手示意，指出錯誤并接著往下讀課文，這樣，一個接一個，直到讀完本單元課文，按照讀對的內容長短評出前三名和進步獎。接著，學生開始接龍讀課文。

預設學生容易讀錯的字音，在朗讀過程中隨機正音，詳見表5。

（2）分組呈現，鞏固讀音

朗讀接龍游戲結束后，讓學生易讀錯的詞語分組呈現，再次鞏固讀音。

第一組：恩惠? 茅亭? 雛兒? 涂了蠟似的

第二組：鏡匣? 眸子? 嗜好? 愛慕

第三組：

1.那雪白的蓑毛，那全身的流線型結構，那鐵色的長喙，那青色的腳，增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑。

2.我們姐弟幾個都很高興，買種，翻地，播種，澆水，沒過幾個月，居然收獲了。

3.我便用吊蘭長長的、串生著小綠葉的垂蔓蒙蓋在鳥籠上，它們就像躲進深幽的叢林一樣安全，從中傳出的笛兒般又細又亮的叫聲，也就格外輕松自在了。

第一組詞語含有本單元補認的生字，第二組是容易讀錯的詞語，第三組是比較難讀的句子。通過自由讀、指名讀、同桌互讀等方式，確保人人字音過關。

（3）整組呈現，識記字形

首先，出示整組要寫的生字詞，要求學生讀一讀，挑自己覺得難寫的生字詞寫一寫。

其次，交流難寫字，歸類識記，指導學生正確書寫。如“鶴、嫌、矮”等筆畫多的字要注意不增減筆畫，而“惠、茅、疏”等字要注意關鍵筆畫的連接處。

教師通過游戲化情境，激發學生朗讀興趣，使其在自主合作識字寫字過程中，順利解決整組詞語的讀音辨形問題，建立對整組詞語的正確印象。

2.閱讀中整合復活，理解意義

艾賓浩斯遺忘規律告訴我們：有意義能理解的內容不容易遺忘。教師可在閱讀教學中采用科學的記憶方法，整合生字詞類型，幫助學生理解意義，促進有效積累。

（1）以整合促有效積累

人的記憶是以“組塊”為單位的。如果善于把記憶材料分成適當的組塊，就能夠大大提高記憶效果。閱讀中，教師可以把課文中的詞語整合成一組組有著內在聯系的詞語：可以按詞性分類，如動詞、名詞、形容詞等;可以按構詞方式分類，如ABB、AABB等;還可以按描寫對象分類，如描寫神態的、心情的、事物的等。

如《白鷺》一課中，教師可以把描寫白鷺的詞語進行整合：先出示右邊的詞串讀一讀，再對照圖片指一指、認一認，最后用上詞串介紹白鷺，在運用中提高積累的有效性。

（2）以活學促有效積累

詞語只有與學生的精神世界相連相通，才能獲得生命力，才能變成積極的詞匯。

首先，讓詞語回歸語境。如學習《落花生》中的“吩咐”一詞，讓學生說說母親會怎么吩咐“我們”。

生：你們把后園的茅亭打掃一下，我們就在那里過收獲節。

生：我們在后園的茅亭過收獲節吧！

師：比較一下，哪一句符合“吩咐”的意思？

生：我認為是第一句，因為母親讓“我們”打掃茅亭，就是在“吩咐”，而第二句好像是提出建議。

師：是啊，看“吩咐”的偏旁，都是“口字旁”，就是指“口頭指派或命令、囑咐”。這個詞一般用在哪里比較合適呢？

生：長輩可以吩咐小輩。

生：師長可以吩咐學生。

生：上級可以吩咐下級

師：是的，這樣才是合適的。

以上片段中，通過基于語境的想象說話，再進行比較辨析，思考適用的語境，“吩咐”一詞就成為學生積累的詞匯。

其次，想象畫面。漢語具有表象性。但受理解能力和生活閱歷的限制，學生從詞語中得到的往往只是抽象的意義，難以形成具體的畫面，因而無法獲得真切的感受。教師要引導學生聯系語境，展開合理想象，顯化形象，使詞語變成活動的畫面，化作真實的情境，以加深學生對語言的內化。

如《桂花雨》中“浸”字的教學。

師：（出示“浸”）看到這個字，你仿佛看到怎樣的畫面？

生：游泳的時候，整個人都浸在水中。

生：洗葡萄的時候，我把葡萄浸在水里。

師：怪不得“浸”是三點水呢！讀一讀下面這兩句話——“至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里。”你仿佛看到什么，聞到什么？

生：我仿佛看到人們一起床，打開窗子，就會深深地呼吸，然后說：“啊，好香啊！”

生：我感覺空氣里都是甜絲絲的味道。

生：我仿佛看到人們泡著桂花茶，吃著桂花糕。

師：“浸”本來跟水有關，你覺得用在這里合適嗎？

生：合適，寫出了桂花香氣濃郁，十幾戶人家都被香氣包圍著。

生：第二句不僅僅寫出了香氣濃郁，也寫出了全村人情義深厚，他們會分享桂花茶、桂花糕。

師：看來，一個“浸”字，不僅寫出了桂花沁人心脾的香氣，還寫出了人們生活的和諧與溫馨，用得真妙！

憑借想象，學生設身處地地進入課文描繪的情境，不但理解了“浸”字，還豐富了畫面，增強了情感體驗，更好地理解了作者思鄉的原因。

3.盤點時積累運用，溫故知新

一課小盤點，整組大盤點。教師運用搭配詞語、給詞語分類、選詞填空、串詞說話等方法，有意識地引導學生運用詞語。在反復盤點中，提高學生對生字詞的敏感度，增強運用的力度，促進有效積累。

（二）補學“書寫提示”

要提高書寫水平，需要正確的方法和大量的練習。“書寫提示”要求的補學內容可結合課文的學習隨機進行，具體安排見表7。

通過反復練寫，學生經歷了“學習—練習—比照—反思—再練習”的過程，逐步掌握，逐步提高，直至將書寫要求轉化成書寫能力。

基于單元整組教學的識字寫字補學，在整組比對中明確補學內容，在整組學習中提高學習效率，實現有效銜接的目標。

參考文獻：

[1]汪潮.語文學理——語文學習的心理學原理[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[2]姜正德.積累的語文[M].北京：中國文聯出版社，2018.

（浙江省慈溪市教育局教研室? ?315300）