社會科課程在教學改進中不斷前行

【摘要】1988年，浙江省啟動初中社會學科綜合課程改革。30年來，浙江省初中社會科教學經歷了從“分科教學”向“綜合教學”、從“以教為主”向“學為中心”、從“教教科書”向“依標施教”的轉變，解決了社會科教學的關鍵問題，學生的社會學科素養與能力得到明顯提升。

【關鍵詞】社會科課程;綜合教學;社會學科素養

[作者簡介】牛學文，浙江省教育廳教研室教研員（浙江杭州310014）

1988年明浙江省在初中階段進行社會學科綜合課程改革，1991年《社會》課程開始在試教區實驗，1993年在全省范圍內全面推開。2l世紀初，我國開始新一輪課程改革，浙江省在初中階段開設了《歷史與社會》綜合課程。30年來，在實踐過程中圍繞如何實現課程綜合意圖、解決教學關鍵問題、發展學生綜合素質、促進教師專業成長開展了一系列教學改革，取得了較好的成效。

從“分科教學”到“綜合教學”

1994-2002年是《社會》課程從“分科教學”走向“綜合教學”的時期。其間，1994-1996年是初中課程試驗十分困難的時期，在實施過程中各種矛盾和問題都充分暴露出來，教師不適應，家長、社會不理解，校長不支持。在原國家教委、浙江省委和省政府的領導支持下，浙江省教研室認真研究問題，采取“邊編寫、邊試教、邊修改”的方針，不斷修改完善教材（如《社會》第五、第六冊修訂了五次），以適應教學實際;同時，加大培訓力度，使教師努力跟上課改步伐。

當時，7年級《社會》主要選編了人文地理方面的知識，8年級《社會》主要選編了中外歷史方面的知識，9年級《社會》主要選編了政治、經濟和社會常識方面的內容，一些人認為這是政史地“大拼盤”。同時，由于教師都是分科培養出來的，他們已經習慣了分科教學，總認為自己教不好綜合課程。一些初中校長也心存疑慮，總擔心非本專業教師教授專業知識會導致教學質量下降。這導致了全省大部分學校仍實行分科（分段）教學而不是綜合（跨段）教學。其做法往往是，7年級《社會》主要由地理專業畢業的教師按地理學科的教法進行教授;8年級《社會》主要由歷史專業畢業的教師按歷史學科的教法進行教授;9年級《社會》主要由政治專業畢業的教師按政治學科的教法進行教授。這從根本上違背了課程的綜合意圖和培養目標。

針對“分科教學”問題，1997年我們提出了“綜合教學”概念，提倡《社會》學科教師進行綜合教學，承擔7-9年級全學段《社會》學科的教學工作。同時提出要加強課堂教學的綜合性（可以是知識綜合、目標綜合，也可以是問題解決的綜合等），提高師生的綜合素質和能力。

“以教為主”向“學為中心”轉變

2002年秋，《歷史與社會》在浙江余杭、北侖、義烏三個國家級實驗區試驗，2004年該試驗在全省展開，浙江省初中綜合社會科納入了國家基礎教育課程改革。以《歷史與社會課程標準（二）》為依據編寫人教版《歷史與社會》，是對《社會》的繼承與發展，它是在新課程理念指導下，以時間為經、空間為緯，以人類社會特別是中國社會發展為主軸，以綜合認識現代社會基本問題為立足點，對教學內容進行整體設計，形成了一門新的綜合課程。該課程以“我們生活的世界”“我們傳承的文明”和“我們面對的機遇和挑戰”為主題，其綜合程度大為提高。

但在調研中我們發現，有的教師匕課“滿堂灌”，對知識“一講到底”，在講授過程中“自問自答”;有的教師上課“滿堂問”，對有關知識“一問到底”或“一問一答”，學生非常被動;遇到有人聽課，不少教師喜歡來一點“假討論”，既無意義也無效果。更為嚴重的是，許多學生不會閱讀、不敢問答、不愿討論、不會評價。這違背了“以人為本”核心理念，不利于學生全面發展。

針對教師在教學中出現的問題，我們把著力點放在如何實現“以教為主”向“以學為主”的轉變。針對“以教為主”的問題，我們明確提出“綜合性學習”概念，編制“學為中心”的《歷史與社會》課堂教學評估表，初步構建了綜合性學習課堂教學模式，并在實驗學校進行全面試驗。

由“教教科書”到“依標施教”

過去，我們—直以教科書為依據進行課堂教學。自2001年新課程實施以來，強調“依標施教”，主張教科書是我們用于教學的重要課程資源之一，而不是唯一的“圣經”。但在調研中我們發現，不依標施教的現象非常普遍，許多教師依舊無視課標“照本宣科”，甚至根本不知《歷史與社會課程標準》為何物。這違背了課程改革本意，不利于教師專業成長。

針對“教教科書”問題，自2005年起我們就提出了“依標施教”，“用歷史與社會教科書教”而不是“教歷史與社會教科書”，是課堂教學必須堅持的一條基本原則。

為了落實“依標施教”理念，《歷史與社會》優質課評比課題的確定不再根據教科書內容，而是直接從《歷史與社會課程標準》“內容目標”相關條目出發，采取行為化陳述方式確定評比課題。如嘗試從不同種類的地圖和圖表中獲取所需要的社會信息;通過典型實例，比較世界某些地區或國家在各自的自然環境條件下，人們社會生活或風土人情等方面的主要特點;列舉漢唐盛世時期文化，說明特定歷史時期中華文明對世界文明的突出貢獻;等等。

解決社會學科教學關鍵問題

2007年以后，“學為中心”的綜合性學習理念及教學模式逐漸被教師所接受，不少教師在課堂教學中采用了“多學少教、先學后教、以學定教”等教學方式，為教學注入了新的活力。但由于教師缺乏深度思考，只追求教學形式的豐富多彩，重視“怎么學、怎么教”，輕視“學什么、教什么”。

針對重“形式”輕“內容”的現象，2012年我們以《歷史與社會課程標準（2011年版）》修訂為契機，把重點放在學習內容的選擇和組織上，針對“如何選擇和組織學習內容的策略”展開重點攻關，并成立了三個研究團隊，分別就《歷史與社會課程標準（2011年版）》的三大主題內容進行課標分解和教材編寫。

在教學過程中，由于缺乏對學科本質的把握，加之應試教育的影響，不少教師重視教學“一般性學科知識和技能”，對本學科核心概念、核已思想方法、核心能力理解不夠，不能將這些有機融入教學實踐，無法實現對本學科教學關鍵問題的把握。為此，我們提煉出教學關鍵問題，在教學關鍵問題的解決中改進教師的教學。

教學關鍵問題是在課程實施過程中，為發展學生學科素養要研究解決的學科重點和學習難點問題。結合《歷史與社會課程標準（2011年版）》和教學實踐，我們確定了相關教學關鍵問題（如表1所示）。

教學關鍵問題具有綜合性特征，解決這些問題要應用綜合性學習策略。綜合性學習既是—種課程形態，又是一種學習方式，是在課程目標的引導下，學生以綜合性學習內容為載體，通過自主、合作、探究等方式主動獲取知識技能，發展綜合能力，提高綜合素質。

提升學生社會學科素養

社會學科素養是學生在接受社會學科教育過程中逐步形成的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的綜合表現，是學生通過社會學科學習能夠體現出的帶有本學科特性的正確價值觀念、關鍵能力與必備品格，包括空間感知、歷史意識、綜合思維、社會實踐等。四大素養之間相互聯系，相互影響。空間感知的過程是時間（歷史），歷史意識又離不開特定空間;空間感知和歷史意識的過程形成綜合思維，綜合思維又推動著空間感知和歷史意識的發展;空間和時間構成了社會，空間感知、歷史意識和綜合思維都指向社會實踐，為學生走向社會成為合格公民服務。四者之間的邏輯結構如下圖所示。

空間感知是指對不同尺度的人類生存空間（區域）的感性、理性認識過程，包括區域認知和人地協調。區域認知，指借助各種空間認知工具，對有關區域位置、特征、差異、聯系等進行解釋、比較、說明，進而形成客觀、正確的地理認識;人地協調，指對人類與地理環境之間關系秉持正確的價值觀，包括正確的人口觀、資源觀、環境觀以及可持續發展觀。

歷史意識是指在觀察認識現實社會現象時，對人類社會發展過程自覺的反映，包括歷史理解、歷史評判和國家認同。歷史理解，指以史料實證為基礎，對歷史事件、人物、現象等進行解釋、比較、說明，進而形成客觀、正確的歷史認識;歷史評判，指以歷史理解為基礎，對歷史人物、事件、現象等從事實和價值方面作出客觀評價或判斷;國家認同，指從歷史視角對自己國家的文化、政治等的認可和贊同，是認識、情感和態度的綜合表現。

綜合思維是指用歷史的眼光觀照今天的社會，用綜合的觀點縱向認識人類歷史進程、橫向關注人們的社會生活及生活環境，包括時空觀念、理性思辨、多元聯系和融通創新。時空觀念，指在特定的時間和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式;理性思辨，指尊重事實和證據，有實證意識和辯證思維能力，面對個人成長、社會發展等問題能夠作出正確的價值判斷和行為選擇;多元聯系，指對古今、中外、時空以及理論知識與現實社會的關聯或整合;融通創新，指在對相關知識融會貫通的基礎上提出問題，并找到解決問題的辦法。

社會實踐是指參與社會生活的活動過程，是公民意識、地理實踐力和社會責任感的綜合體現，包括實踐取向和社會活動。實踐取向，指具有實踐意識和規劃、設計實踐活動的能力;社會活動，指在日常學習、野外活動和其他環境下實施的解決與社會科有關問題的行動。

責任編輯 錢麗欣