小學語文組塊教學的實踐研究

薛法根

重新審視語文教學現狀，發現普遍存在三個問題：一是“不完整”。教學實踐中，對語文課程標準缺乏深刻的理解和準確的把握，極易將三維目標割裂成并列的三類目標或三項目標，且往往偏向于“情感、態度、價值觀”，未能聚合于“完整的人”，偏離了語文課程的價值目標。二是“不確定”。文選型教材的教學內容往往隱藏在課文及練習中，具有不確定性，教學中對課文的教學價值和育人功能缺乏精準的解讀，未能聯系兒童的語文經驗研制適宜的語文本體性內容，造成教學內容的隨意、零碎和泛化。三是“不充分”。聽說讀寫之間、語文學習與其他學科及現實生活之間相互割裂、缺乏整合，導致教學活動太多、過碎，在線性的教學流程中常常為求“教得完整”而失去“學得充分”，未能留下足夠的時間與生長空間，兒童難以充分經歷從知到能、從生疏到熟練的實踐轉化。

針對上述老問題，我們運用心理學組塊原理及語用學關聯理論，打開語文教學研究的新視角。組塊原理從心理學視角揭示了言語能力的發展規律：改善人腦中組塊的容量和數量可以提升心智活動的質量;關聯理論從語用學視角闡釋了言語能力的形成機制，形成了語文教學的三個基本認知：（1）語文教學是一種特殊的言語交際，根本目的在于指導兒童“學習運用語言進行認知與交際”，在生活化的言語實踐中獲得言語能力和精神生命的同構共生。（2）課堂教學的本質意義在于創設“促進意義生成與能力轉化的豐富語境”，語境效果是衡量言語能力水平的重要標志。（3）言語能力的內生機制在于遵循和運用關聯原則構建“言語意義與交際語境的最佳關聯”，言語形式的同義選擇是關聯性的實踐表征。

基于上述新認知，我們提出了語文組塊教學，即將零散的教學內容重整、轉化為綜合性、立體化、板塊式的言語實踐活動，引導兒童通過聯結性學習和自主性建構，獲得語文素養的整體提升。其實踐表征為：在內容上基于教材，植根于兒童經驗，將鮮活的生活素材融入課文、引進課堂，及時充實、調整、重組教學內容，具有聚合性;在結構上突破線性思路，采取板塊式教學結構，凸現教學重點，更具簡約性;在功效上實現一個活動板塊達成多個教學目標，使兒童獲得以言語智能為核心的多方面發展，更具生長性。

一、確立了教學核心理念

語文組塊教學以“內容的重整轉化”撬動“教學的深度變革”，聚焦教與學的關系和方式，重塑師生的教學生活，其核心理念是：共同織造完整的語文生活。語文是母語，兒童的學習生活和精神成長與母語相伴相生，學語文就是學做中國人;語文學習的根本意義在于運用母語完成自我生命的實踐建構;語文教學的核心價值在于激發言語創造力，在教與學的多重交互中生成活潑潑的語文生活，促進兒童言語智能和精神生命的蓬勃生長，彰顯母語教學的兒童性、整體性和文化性。

語文課程旨在培養運用語言建構意義的人，教學的要義在于開發人的言語潛能，實現思維與語言的同構共生。因此，組塊教學的核心目標是：發展兒童的言語智能。言語智能是運用語言進行認知與交際的言語創造力，表現為對語言的敏銳感、熟練的駕馭力及良好的自我效能感。言語智能是人的生命特質，是人類智能發展的生長點，是語文核心素養形成與發展的心理學基礎。言語智能內隱為言語思維，外化為言語能力，其道德性情感衍化為兒童的言語品格，共同構成語文核心素養。言語智能的發展將促進語文核心素養的整體提升，實現“自能讀書、自能作文”的理想境界。

二、建構了語文板塊課程

1.板塊課程的整體建構。

根據文本的教學功能，將選文分為三類：定篇，指教材中規定的經典語篇;類篇，指按照文本類型重組的單元語篇;用篇，指為完成任務而選擇使用的語篇，或用其中的觀點，或用其中的事實，或用其中的表達方式等。三類功能語篇做如下結構化編排：定篇每學期安排8篇，六年共選編96篇經典文章;類篇每學期安排16組，每組3-5篇選文，六年共選編600-800篇文章，閱讀量是現有教材的一倍以上;用篇每學期安排4個單元，六年共完成48個情境任務。

2.板塊課程的內容開發。

定篇的內容板塊以“能力”為主線，以“能力要素”為內核。對課程標準中的各項語文能力進行學理分析，提煉能力生長的關鍵要素;對經典文本做深入而透徹的解讀，發現學生獨立閱讀的疑難之處。兩相對照的契合點，聚焦在詞匯、句式、段落與篇章的結構等教學點上，構成經典文本的教學內容。一篇經典文本可以形成以“能力要素”為內核的多個內容板塊。

類篇的內容板塊以“文類”為主線，以“文類要素”為內核。按照文本類型對選文進行重組，不足的增補，不好的刪改。每一組圍繞一個“議題”進行比較閱讀，以發現同一“議題”在不同語篇中的變與不變，探究其中運用語言的規律和奧秘。“議題”是多元的，可以是關于這一類選文的讀寫策略、文體特征、表達方式以及作家風格、主題表現等。

用篇的內容板塊以“功能”為主線，以“功能要素”為內核。在真實的生活情境中，為解決特定任務而選擇的語篇，實際上使用的是語篇的“交際功能”。比如以“勸說”為任務的教學內容，可以選擇多個文本，閱讀指向“任務解決”，著眼于語篇中隱藏的“交際功能要素”，各類文本都在“交際功能要素”的統領下聚攏起來，形成教學內容的有機整合。

3.板塊課程的開發策略。

（1）定篇的內容開發策略。定篇以作品為主體，以能力為主線，以方法為支點，形成一個整體的內容結構。課題組精選了96篇經典作品，編制了12冊《板塊式語文教程》，實施了卓有成效的內容開發策略：一是發現文本閱讀的關鍵點;二是整合內容碎片的教學塊;三是構建板塊之間的邏輯鏈。內容板塊之間的教學邏輯應是“文本結構邏輯與學生認知規律”的內在統一。板塊與板塊之間，應該順應學生的閱讀心理發展軌跡，步步為營，拾級而上。

（2）類篇的內容開發策略。一是重組單元篇目。界定課文的文體類別，按照文體類別進行單元重組。二是重設單元議題。根據學生的學習需要和能力發展規律，選定一個核心“議題”，組織學生圍繞“議題”閱讀，從中發現讀與寫的方法和規律。三是重建單元結構。充分挖掘每篇課文的教學價值，根據單元教學目標界定其教學功用，以此形成單元課文的功能性結構。較典型的課文，可以作為“范例”，側重于“方法”;有難度的課文，常常在某些關鍵點上體現文體閱讀的特征，可以作為“樣本”，側重于“問題”;較簡單的課文，可以作為“習題”，側重于“練習”。

（3）用篇的內容開發策略。小學階段應促進學生發展“交流信息、表達自我、影響他人等三大言語交際功能，根據言語交際的雙向交互特點，從言語交際行為的功能視角組合了20對交互的言語交際為主線的課程內容單元，如“傾聽與講述、提問與解答”等。每個單元根據言語交際的規律設計成5個內容板塊：一是情境再現：選取典型事件，以戲劇表演、故事講述、游戲體驗等方式，重現言語交際情境。二是議題探究：圍繞交際話題，以歸因分析、反向假設、經驗歸納等方式，探究交際的成敗奧秘。三是規則整理：梳理交際經驗要點，整理交際規則。四是任務化解：嘗試解決實際任務，并進行自我反思。五是換位交際：交換角色，進行換位思考，實現交際議題的轉換。

三、運用了聯結學習方式

語文聯結性學習是指個體發現、把握并重構知識經驗之間的邏輯關系而得其智能意義的學習方式。板塊式課程內容的學習過程，就是發現聯系、建立聯系、運用聯系、生成聯系，進而實現改變的過程。漢語是由字詞前后聯綴而成，屬于“意合型”語言;漢語的學習應遵循其“意合”的內在規律。運用聯結性學習方式，就能準確把握字詞句段篇之間的內在關聯，獲得意義理解與運用規則。學生在聯結性學習中，將文本中的各種關鍵點激活并建立內在的邏輯關系，改善認知結構，恢復“學的內在秩序”。語文聯結性學習的基本要素有“意義地圖、命題整合、情境應用與結構化”，主要方法有：

類化：圍繞一個意思，將多個詞語或句式組合在一起，比較異同，加深理解，促進在不同語境中的選擇運用;圍繞一個規則，將多個語言現象組合在一起，通過比較抽取普遍的規律，形成概念化的理解。

聯比：將相同、相近或相對的詞語、句式、段落進行比較閱讀，以推敲在意義、情感、表達效果、使用條件等方面的細微差異，磨礪學生對語言形式的敏感力。

聯想：由此及彼、由物及人、由特殊到一般、由抽象到具象，都需要借助聯想實現學習的跨越。可以讓語言與想象聯結成一個整體，實現語言的形象與形象的語言。

推想：閱讀是憑借語言文字，在特定的語境中穿透語言的字面意義，揣摩作者的寫作意圖，進而把握文本的主題思想;從表達視角看，就要設定特定的對象，推想讀者的可接受程度，以便讓文字更加妥帖。

就一篇課文的教學而言，可以運用的聯結學習方式有：言與意的聯結、表與里的聯結、上與下的聯結、異與同的聯結、知與用的聯結、讀與寫的聯結、文與人的聯結等。

四、實現了學科統整實踐

學科統整實踐是將語文與其他學科、兒童生活貫通的語文深度學習，旨在將學生學得的語文讀寫方法和策略運用到復雜的、不確定的問題情境中，鍛煉語文實踐能力，促進言語智能的發展，整體提升語文素養。

1.主題閱讀：通過閱讀得以學習。根據學生的年齡特點和閱讀能力發展序列，研制跨學科的綜合性主題閱讀書單，如數學閱讀課程、科學閱讀課程、名人傳記閱讀等。

2.學科寫作：借助任務學習寫作。將學科教學中需要“寫”的項目提煉出來，編制成學科寫作課程，實現借助寫作達成學科深度學習。如數學小論文寫作、科學實驗報告寫作、綜合實踐社會調查報告寫作等。

3.跨界學習：依靠言語解決問題。言語實踐需要擬真或真實的生活情境，在任務解決中催生學習的動力，生長言語實踐能力，比如圍繞核心問題的辯論、演講、表演、闡述等。尤其重要的是，將生活中遇到的真實而復雜的難題引入到語文教學中，鼓勵學生模擬場景，憑借語言解決問題。這樣的主題演說，考驗的是學生的認知能力和表達水平。

五、形成了組塊操作策略

組塊教學運用聯結性學習，形成了六種便教利學的操作策略：

1.字根識字：根據漢字的構造規律，選擇最具構造功能的300個基本字，依據字源字典編成漢字圖譜，讓兒童在饒有情趣的活動中牢固識記，進而憑借“字根”自主識字，實現“掌握300個學會3000個”的教學目標。

2.詞串識記：圍繞某個“線索”將散落在文本中的詞語進行歸類，形成詞串加以整體識記。組合的線索有“描述的對象、語境的功能、詞語的結構、表達的語義”等。這些詞串需要以文本語境為背景，在朗讀、復述、寫話等語文實踐運用中轉化為兒童自身的語言材料。

3.句式集群：遵循同義選擇的原則，將文本中最富表現力的句式匯集起來，與兒童常用的句式進行比較，在誦讀中發現表達奧秘，促進兒童在語境中選擇最佳句式，提高表達能力。

4.語段聯比：根據“并列式、因果式、總分式、承接式”等四種段落結構，引導兒童在比較學習中掌握結構特點，進行段意概括、仿寫遷移，夯實讀寫能力。

5.類篇教學：根據文體分類，對選文按照文類進行單元重組，同一單元的若干篇選文，分為教讀、練讀、自讀等不同課型，通過教“這一篇”讓兒童學會“這一類”，舉一反三，熟能生巧。

6.整書導讀：針對整本書的結構和主題，選擇兒童感興趣的“話題”，組織學生圍繞“話題”進行主題式研讀，傳授閱讀策略，分享閱讀經驗，放大整本書的共讀效應。

六、凝練了課堂教學范式

1.選擇生長性的教學目標。圍繞“言語能力”，根據文本教學價值及學生發展可能，確定最具生長價值的核心目標，以實現多方面的教學功能，體現“聚合性”。

2.整合本體性的教學內容。聚焦“運用法則”，選擇語文本體性內容，并整合為板塊化的教學內容：以語言材料為內核的板塊、以語用法則為內核的板塊、以言語策略為內核的板塊，實現以少勝多，體現“簡約性”。

3.設計階梯性的教學活動。基于“活動功能”，將教學板塊內容轉化為適合學生的言語活動板塊：以積累為內核的誦讀板塊、以理解為內核的述演板塊、以遷移為內核的讀寫板塊、以創造為內核的問題解決板塊，并設置為具有邏輯關聯的階梯式活動，實現一項活動達成多方面發展，體現“增值性”。基于“板塊結構”，將線性的教學狀態整合成塊狀的教學樣式，呈現板塊化的課堂教學結構;板塊與板塊之間形成并列式、遞進式、承接式與主從式等關聯結構，體現簡潔有致的結構風格。

4.采用一致性的教學評價。根據“目標達成”，適時評判學生的學習狀態及水平層級，以調整教與學的節奏，實現教、學、評的一致性，體現“有效性”。

在此教學范式基礎上，根據文本的不同教學功能，建構了“教讀、導讀、練讀、自讀”等課型。

20多年的教學實踐證明，組塊教學實現了三個方面的實踐創新：一是指向兒童言語創造的組塊教學理論，超越知識與能力，擺脫“工具性與人文性”的無謂之爭，鮮明了語文課程的價值與目標，在教學理解上是一個突破;二是以言語交際為主線的板塊課程樣式，實現了課程內容的結構化與序列化，改變了文選型教材在教學內容上的不確定性，在課程建設上是一種變革;三是基于聯結學習機制的組塊教學范式，突破線性思路，采取塊狀階梯結構，打開了學習時空，激活了兒童的言語思維，實現了一個活動板塊達成兒童多方面發展，在實踐運用上是一項創造。

（作者系江蘇省蘇州市教育科學研究院副院長、蘇州市吳江區盛澤實驗小學教育集團總校長）

責任編輯 施久銘