從“一個人”到“一群人”，中層管理團隊成為強大“大腦”

魏迎九

學校管理是學校發展的“大腦”，中層管理團隊是校部直接領導下的第一管理團隊。其認識水平、思維方式、實踐能力等直接影響著學校發展的高度。

江蘇省常州市戚墅堰東方小學于2007年參與葉瀾教授主持的“新基礎教育”研究，在研究、推進、反思、重建中，不斷提升管理人員的價值追求，系統改變管理觀念，努力促進團隊中層管理人員研究力、創造力的有效提升。

重建中層管理團隊

從“管理者”到“責任人”。在進行“新基礎教育”研究之前，學校中層管理人員作為“管理者”身份存在，管理的內容更多是完成校部或上級主管部門的工作布置，對管理的價值追求主要是獲得上級領導表揚或分管領域工作在各類比賽中獲獎。

參加“新基礎教育”研究后，管理人員開始對自己的角色有了新的認識。“新基礎教育”研究在學校管理中強調“責任人和“合作者”這一新型人際關系的形成。廣義上，學校每個人在不同領域都應擔當“責任人和“合作者”的雙重角色，而在管理中大家逐漸清晰，只有更大的責任擔當，才能成為更有價值的“合作者”。更大的責任擔當則體現在管理人員應樹立自己是本領域（學科）發展的第一責任人意識，能根據學校發展要求，主動策劃、推進、反思、重建本部門（學科）的工作，并把師生發展作為管理的價值追求。當一個管理人員一旦認識到自己的責任擔當，管理的重心就落到了“研究”和“發展”上。

從“一個人”到“一群人”。每個中層管理人員的知識結構、學習能力、認識水平等方面有差異，如何更好地促進管理團隊成員的可持續發展，把因個體差異造成的對管理的影響降到最低？學校著力形成兩個團隊，幫助中層管理人員更好地發展自己：一是中層管理團隊，主要通過學校重點工作策劃、推進，突出管理案例的深度剖析，定期開展理論學習、交流等，促使管理人員提升理念，形成綜合融通的思維方式;二是本領域（學科）的管理核心團隊，即中層責任人把所在領域（學科）的組長、骨干聚攏在一起，在日常的實踐引領和“責任人一‘合作者”的角色轉化中，激發團隊的創造力，使教師有更大的發展。

從“要我做”到“我要做”。隨著“新基礎教育”研究的推進，“成人成事”逐漸成為每個中層管理人員的管理價值追求。他們的教育境界進一步提升，胸襟更為開闊，工作中更多關注所在領域（學科）“是否發展”“如何發展”，而不是“位子”。他們能更客觀地剖析自己、分析他人，主動把更合適的人推選為第一責任人，而自己作為本領域（學科）的管理核心團隊成員在團隊發展中繼續發揮作用。中層管理人員在學校發展中的主動擔當改變了“干部能上不能下”的現狀，促進了隊伍的優化，這本身就是“成人的體現。

2012年始，學校形成中層管理人員和各級組長競聘制度，使隊伍優化從制度上得到保障，極大激發了中層管理人員的工作主動性、責任感，進一步完成從“要我做”到“我要做”的轉變。

拓寬中層管理人員的發展路徑

為了進一步激發中層管理人員團隊的研究潛能，學校主動讓“管理核心團隊”成員有機會參與到學校決策中來，直接了解學校發展的價值追求、策略思考。學校行政例會向“管理核心團隊”開放的內容有：一是學校及各領域（各學科）的規劃、計劃論證現場，二是圍繞重要節點活動開展的研討。

中層管理人員及核心團隊成員在活動中積極參與、暢所欲言，在多向、多層的交流和質疑中整體思維能力得到增強，責任擔當意識進一步喚醒，教育視野不斷打開。會后，他們把在學校行政例會上體悟到的管理思想、整體研究策略等滲透到日常研究活動中，使學校各部門的工作逐步走向融通、有機。

教研組長周老師在第一次參加校行政例會后，深有感觸。她說：“在各位學科主任交流的過程中，其他中層領導和校部領導不斷對其發言提出質疑、意見、建議，并讓我們各位備課組長也參與互動，談認識、談問題、談計劃的可行性。整個會議過程，我感覺自己經歷著一次又一次頭腦風暴，大腦在不停地接受信息、處理信息，同時不斷判斷、提煉、分析。行政會議思維強度之高，對我的現場學習力是一個極大的挑戰。學校管理人員工作的高要求、高投入、高效率，也令我心生敬意。”

同時，通過項目管理的方式，讓中層管理人員在解決具體問題過程中實現自我與他人的共同成長。如“校園護導項目”由綜合服務部責任人領銜，實施兩年來，護導的內涵、形式都發生了巨大改變。最開始，該項目關注學生校園秩序、校產安全，后來擴大到關注教師對校園資源的轉化和利用、學生在體驗基地的活動情況等。寫護導日志時，各輪值的中層管理人員不只是談現象，也談現象背后的理念思考。這種反思和探索，加速提升了中層管理人員的認識水平和實踐能力。

為了幫助中層管理人員實現再發展，使他們的日常課堂都能達到理念與行為的高端穩定，并形成本學科的研究品牌，學校對中層管理人員及其帶領下的發展愿望強烈的骨干教師在自主申報、上下結合的前提下，對該群體進行升格培養。

學校根據每個人的發展愿望，幫助他們聘請導師，量身定制發展計劃。每月他們向導師或呈現課堂，或進行階段研究匯報，或交流讀書心得，導師進行現場互動式點評指導。在此過程中，中層管理人員有意識把資源放大，始終帶領所在的骨干團隊教師和教研組（年級組）教師參與活動全過程，既提升了中層管理人員的研究品質，又集聚了團隊，盤活了梯隊資源。

讓團隊力量成為每一個成員最好的滋養

為進一步激勵各中層管理人員團隊的發展，學校嘗試以團隊為單位實施評價，讓每個人都有強烈的歸屬感，讓團隊力量成為每一個成員最好的滋養。

展示性過程評價。學校以“身邊人身邊事”為主題進行校本研修，主要由中層管理人員團隊自主申報、承辦。研修過程中，有中層管理人員對前期研究狀況的總結提煉、問題反思，有相關教育前沿動態介紹，有師生成長故事分享等。培訓后，各中層管理人員即時點評。學校還會面向全體教師，以調查問卷形式對培訓效果予以評價，內容包括中層管理人員組織策劃反思能力、組員的成長度、團隊貢獻度等。

階段性調研評價。學校定期對全校教師每一個人的課堂（包括班隊）進行調研。在調研中，我們凸顯對團隊的評價，形成從學科（班隊）到全校的總調研報告。最終從問題反推，制定下一階段的研究目標、內容及策略。

激勵性制度評價。學校改革優秀教研組評選辦法，對教研組評價采用積分制，內容主要包括中層管理人員在團隊發展中的投入度、引領力，教研組成員參加各研究團隊的人次、貢獻等。通過優秀教研組的評選，激發團隊中每個個體的研究自覺及研究水平的提升，促使中層管理人員形成新思維。

會學習、會研究、會實踐、會反思，這其中充滿無比的創造。學校期待通過中層管理團隊的強提升，使研究重心不斷下移，最終使主動自覺成為師生生命成長的常態。

（作者系江蘇省常州市戚墅堰東方小學教育集團總校長、中小學高級教師）

責任編輯 李帆