大學生生命健康教育三維模型構建研究

郭燕

摘要：大學生群體自殺率近年逐漸呈上升趨勢。調查發現仍有部分學生生命意識薄弱、抗挫能力差，傾向于選擇用酒精、藥物、自傷、自殺等形式擺脫痛苦。嚴峻的大學生生命健康現狀呼吁系統性的生命健康教育，以培養學生敬畏生命、熱愛生命。但目前高校生命健康教育仍存在錯位：價值取向錯位且多為臨時、零散性教育，系統性教育缺乏。系統性的生命健康教育要求課程和活動合力，在小范圍內如班級、宿舍內部抓住學生，以小范圍的幫扶活動夯實生命教育基礎。需要通過課程教學、主題班會、寢室幫扶形成一個相互影響、相互合作的整體教育多維模型，保證生命健康教育的質量，增強生命健康教育的長期效應。

關鍵詞：生命健康;課程教育;主題班會;寢室幫扶

蒙臺梭利指出：“教育的目的在于幫助生命力的正常發展，教育就是主張生命力發展的一切作為。”近年來，大學生自殺事件屢屢見諸報端，15-25歲之間的青少年自殺率呈現上升趨勢。大學生作為一個特殊群體，自殺率相對較高。據南京危機干預中心對南京部分大學的調查發現，南京大學生的自殺率約為20/100 000，比全國的平均水平高出將近1倍。我國心理健康教育體系還不夠健全，在理論創新、方法創新方面明顯不足。學業不順、發展期望受阻、情感問題都會誘發個別大學生自戕行為。生命健康教育是大學生全面發展教育的基礎，通過生命健康教育幫助學生認識生命、感悟生命、敬畏生命、珍愛生命。對大學生生命健康教育的探索和研究，是一個具有理論意義和現實意義的課題。

一、當代高校大學生生命教育的現狀

社會現代化下的教育被人為的工具化，過分地強調教育的工具價值，把人置于手段、客體的地位，教育不再是成“人”的教育，而變成了成“材”的教育。教育的產品化使得人們忘記了教育的最高目的在于通過知識啟迪智慧，并將智慧融人生命，從而提升生命的意義。這樣的教育價值取向不利于培養學生健康完善的生命觀。當面臨的社會壓力逐漸增大時，有些學生往往無法順利紓解精神壓力，甚至對生存意義和生命價值產生懷疑，最終選擇自傷自殺甚至傷人殺人。

在大學階段以前，尤其是高中階段，家庭、學校、社會只關注學生的成績，往往忽視了對學生心理的了解，對學生產生的比如自卑自閉、人際交往能力弱、敏感多疑、偏激神經質等心理問題缺乏干預和引導，學生容易埋下心理隱患。這類有心理隱患的學生在進入大學這樣一個更加自由發展的空間后，一旦經歷某種挫折或失敗，就容易發生自殺、傷人、殺人等行為。因此從大學生進人大學之后就應該開展及時有效的生命健康教育，但現實是目前國內高校的生命健康教育仍然存在一系列錯位。這些錯位是高校在實施生命健康教育過程中亟須解決的問題。

生命健康教育價值取向的錯位：高校教育仍以知識技能的傳授為主要目標，傾向于培養學生的競爭意識和競爭技能，期望學生能夠盡快滿足社會分工的需要。教育體系中對個體生命的關注程度不夠，缺乏系統的生命教育體系，盡管多數高校都開設了大學生心理健康課程，但這類課程仍然是初步的，針對不同年級、不同類型學生開設的課程活動體系，還不成熟，且多為臨時、零散性的教育，經常性、系統性的教育較少。目前多數高校生命教育類課程多為選修課程，或者選擇開展相關講座，這類選修和講座所針對的受眾是有限的，無法融人所有學生的日常生活當中。除此之外，大學生生命教育往往不能走在前面，經常是在問題出現之后才開始教育，是對一些惡性事件采取的應對措施，例如發生學生自殺事件之后再開展對學生的生命教育。而當這類惡性事件淡出人們的視線之后，生命教育也就不知所蹤了。這種被動的、不成系統的生命教育往往收效甚微。

二、系統的生命健康教育課程與活動模型構想

高校大學生以及高校生命健康教育所面臨的諸多問題要求系統性的生命健康教育模式，以便從整體上、全局上進行生命健康教育。生命健康教育課程和活動設計要求具有明確的內容和途徑，要求以多方式、多主體、多環節、全方位對學生進行生命健康教育。要求把生命健康教育納入學校教育系統，在作為子系統的基礎上，要求課程和活動合力，在小范圍內如班級、宿舍內部抓住學生，以小范圍的活動夯實生命教育基礎，通過課程教學、主題班會、寢室幫扶形成一個相互影響、相互合作的整體教育多維模型，如圖1所示。

（一）課程教學

高等學校生命健康教育一般通過《大學生心理健康》《思想道德與法律基礎》等課程進行，然而這類課程往往實際效果欠佳，部分學生采取應付心態對待，無法使學生產生對生命價值的正確認識。大學生正處于青春期后期，不同年級的大學生所面臨的問題有所不同，有生活適應問題、自我認識問題、學業問題、人際關系問題、升學擇業問題等。根據不同年級、不同年齡階段的學生所面臨的問題，為適應學生的心理發展水平及未來適應社會的需要，融合生命健康教育的課程教學內容也應該做適當調整。面對不同年級學生問題現狀，應設計不同的生命教育課程主題模塊，以適應不同的生命教育活動目的。

一年級：學會適應，適應新學校、校園生活、新同學（室友）;幫助學生認識新的學習、生活環境;了解進入大學后的角色變化，并適應這種角色變化。

認識自我：我眼中的我、別人眼中的我、集體中的我;了解自己的生理和心理特點;形成正確的自我認知，了解自己的優點、缺點。

人際交往，包括同朋友、老師、父母的交往;理解“朋友”的意義，學會與父母、老師溝通，建立積極健康的交往方式。

二年級：學會學習，了解學習情趣、目的、學習策略;形成良好的學習習慣，掌握科學的學習方法，培養健康的學習興趣。

挫折教育，學會面對挫折、抵制誘惑、意志的自我訓練;正確認識挫折，培養應對壓力與挫折的能力，不斷訓練自我意志力，提升心理素質和自我控制、平衡的能力。

情緒教育，了解情緒的組成，正確表達、控制自己的情緒;學會正確的宣泄、疏導情緒;學會體察他人情緒，明白如何用正確的情緒去看待周邊的人與事物。

戀愛與性教育，了解青春期性心理現象，正確對待異性交往。樹立正確的戀愛動機，培養正確的戀愛觀，增強道德感和責任感。

三年級：自信心教育，進行優點轟炸、積極自我暗示、成功體驗;包括自信體驗和自卑認知教育，通過自我積極暗示等方法，針對部分學生展開消除自卑、增強自信心的訓練。

四年級：職業生涯規劃教育;根據自己的興趣、能力和個性特點，樹立正確的擇業觀、職業觀、創業觀;幫助學生做好就業的心理準備，主動應對就業挑戰。

（二）主題班會

生命健康教育主題班會在主題活動設計、組織和實施中要求以學生操作為主，教師指導為輔。即由心理健康協會牽頭，各班級的心理委員積極融人，成為團體中的一員，在心理咨詢中心專任教室或者輔導員的指導下組成大學生生命健康教育主題班會工作團隊。大學生生命健康教育主題班會工作團隊依照社團管理模式，實行正規管理。每個年級的工作團隊，都依據具體的工作章程、職責和范圍設計開展主題班會，同時嚴格考核制度。在具體實踐中，各個年級的團隊構成、分工都有所不同。相對來說，大一新生入學之后以及大四學生畢業之前都是學生心理問題爆發的集中期。因此，大一學生和大四學生的工作團隊是以具體的班級為單位，只在班級內部展開小范圍的排查并解決問題。大二和大三學生則以年級為主，以大一篩選為基礎在各個班級選拔人員，形成團隊集體工作，統一部署。各年級學生依托不同主題的生命健康教育課程教學模塊，形成配套的主題班會設計。

以學生工作團隊為主、指導教師為輔的生命健康教育主題班會模式在生命健康教育中起到基礎支撐作用，學生團隊在參與的過程中深度感受生命的價值。該模式共分為五個模塊：主題選定、活動設計、活動開展、活動評價、活動改進，如圖2所示。

主題選定是通過線上線下的征集、班級心理委員的反饋、日常工作中遇到的事件進行甄選，選出針對學生在實際學習和生活中急需解決的共性和個性心理問題。這些問題為主題班會的開展奠定了基調。根據埃里克森的人格終生發展理論，大學生所面臨的主要問題是同一性和親密感的建立，而同一性和親密感的混亂和缺失往往是導致大學生自殺自傷的主要原因。依托這類問題開展的主題班會確保了對學生及時、有效的預見性教育。

主題確立之后，應著手設計方案。活動設計是將選定的主題在相關的心理學理論和輔導技術的基礎上按照學生的興趣設計出符合不同年級、不同專業和取向的活動方案，并具有獨特性、新穎性和創造性，同時逐步建立專業的活動主題數據庫。主題班會開展的整個流程應依托團體動力學理論和積極心理學理論。勒溫的團體學動力學理論認為團體成員之間的相互作用有利于團員個體的成長與發展。班級人數的限制使得班會中的交流分享不夠深入，但結構化的班會內容、體驗式的互動游戲，濃厚的班集體氛圍會推動班級成員對教育理念的吸納，在團體氛圍的感染下不斷促進自我的成長。積極心理學要求用積極的心態去看待人的發展潛能，研究人的積極品質。在主題班會中運用積極心理學方法有利于提升學生的個人素質和積極品質，促進學生可持續發展。

活動開展主要是將已經設計好的活動方案在個別班級進行示范，由大學生生命健康教育主題班會工作團隊負責活動組織，要求各班級輔導員、班長、心理委員參加進行討論學習。

主題班會活動結束后，對活動效果做出評價。評價要求作出總結和點評，說出活動設計、活動過程的優缺點，通過相互交流不斷提升活動效果。最后將修改和完善的活動方案推廣到其他班級，建立以班級為單位的生命健康教育子系統。

（三）寢室幫扶

大學生心理健康問題的初始源頭——宿舍，并沒有得到有效的規劃和發展。生命健康教育不僅需要在學校課程和班級層面開展，更需要落實到學生寢室中去，以寢室為單位開展。生命健康教育細化深入到寢室活動中，是生命健康教育的延伸與拓展，也是生命健康教育與寢室人際關系教育的有機結合。寢室成員的日常學習、生活都在一起，能夠第一時間發現身邊同學的心理變化并提供幫助。每個寢室由寢室長兼任寢室心理委員，規范管理寢室心理委員的職責，形成穩定的規章制度。寢室心理委員由心理健康協會統一管理，在心理健康協會總章程的大框架下制定寢室心理委員的具體工作職責、匯報機制、監督機制、考核機制，以保障寢室心理委員制度管理規范、運行有效，如圖3所示。

寢室心理委員的選拔采取自愿報名、他人推薦、專家面試相結合的方式，面試之前做好scL-90量表、人格問卷等心理測試，在一定程度上保證寢室心理委員的心理健康。寢室心理委員每學期需要接受1-2次的崗位專職培訓，以講座、團體輔導、心理游戲體驗等方式開展，讓學生了解寢室心理委員的職責，引導他們形成健康向上的心理狀態，喚醒同理心與自我察覺能力，介紹學生中主要存在的心理問題，學會初步辨別以及突發心理問題事件的應對方法，逐步掌握傾聽、提問、共情等參與性技術。

要求寢室心理委員主動掌握寢室同學心理狀況并定期匯報。主動關注學生心理健康狀況，重點關注經濟困難、學習困難、行為困難、心理困難等特殊大學生群體，及時發現有心理困惑的學生。通過線上線下與心理健康協會的負責教師、學校心理咨詢中心的教師聯系，并鼓勵有心理問題的學生及時主動前往學校心理咨詢中心尋求幫助。要求寢室心理委員每學期必須在寢室內部成員之間布置2次及以上的行動作業，可涉及志愿類、活動類、學習類等，要求必須是寢室全體成員共同參與。

根據寢室心理委員的匯報結果，以人際關系不和的寢室作為輔導對象，通過走訪座談、個人咨詢等方式了解具體情況，了解個體對寢室人際關系的困惑、煩惱和需求，并給予初步的心理指導。以輔導員或培訓過的心理健康協會成員為首帶領一名寢室心理委員開展團體心理輔導，也可依托導生或助理輔導員開展，調解寢室人際關系，幫助學生學會人際交往的相關技能;根據個體具體情況增加個體咨詢，在寢室團體輔導中發現的新問題和對人際交往困擾嚴重的學生進行個別心理咨詢，并提供相關輔導，形成個體心理輔導檔案，以便開展后期回訪和評估測評，以增強長期效應。

三、結束語

生命健康教育的三維模型涉及書院內部以及需要對接工作的三大人群：授課教師、輔導員、學生。從授課教師角度來看，新的課程內容體系要求每位授課教師考慮到不同年級不同年齡階段學生的心理需求，同時教師要不斷地實踐教學和反思實踐，這樣有利于提高他們自身的整體教學水平，提升自身心理素質，實現教學相長。從輔導員角度來看，輔導員上對學校心理咨詢中心、書院領導，下對心理健康協會、大學生生命健康教育主題班會工作團隊、寢室心理委員，能夠做到上下貫通，利于及時掌握學生動態，有預見性的解決問題。從學生角度來看，學校、學院、班級以及寢室四級體系都給予了學生足夠的關注，以便及時了解學生動態，形成一個動態的管理網絡。尤其是作為同寢室同學被接納程度高、發現問題也更加迅速快捷。

但是，生命健康教育三維模型在實際操作中也有一些應該加強和注意的問題，以保障實踐效果。一是生命健康教育課程內容的選擇要因人而異、因材施教，依據不同年齡階段設置理論傳授與實踐指導相結合的課程內容;同時加強生命健康教育師資隊伍建設，將生命健康工作全面落實。二是在生命健康教育主題班會開展之前，應該召集大學生開展生命健康教育主題班會，工作團隊統一學習，了解主題班會的操作模式，同時不斷加強優秀班會的示范和推廣。三是要保證寢室心理委員的質量，嚴格選拔;要求掌握宿舍學生心理狀況并定期匯報，加強對寢室心理委員的管理監督，同時保證后期的進修和學習。