《強勢開端2018：早期教育和保育質量研究經驗》及其啟示

冷田甜 陳林 楊曉萍

【摘要】2018年，OECD發布了《強勢開端2018：早期教育和保育質量研究經驗》，闡釋了學前教育質量要素的相關內容，還總結了OECD各成員國通過設定質量目標和規程，改進教師的資格認證、培訓和工作條件，完善數據的收集、研究和監管等政策杠桿促進學前教育質量提升的研究成果與經驗。《強勢開端2018》對我國學前教育質量提升具有一定啟示意義。

【關鍵詞】OECD;《強勢開端2018：早期教育和保育質量研究經驗》;學前教育質量;啟示

【中圖分類號】G619? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）06-0048-04

強勢開端（Staring Strong）計劃是經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）教育委員會于1998年開展的一項關于學前教育質量研究的項目。項目組在1998年發布了第一期報告，梳理了學前教育發展的基本要素。〔1〕在第二期報告中，OECD的關注點由學前教育的整體性發展轉向了質量領域，開始關注學前教育政策的制定，期望通過政策制定，保證學前教育質量。〔2〕在第三期報告中，OECD提出了提升學前教育質量的五個政策杠桿（劉智成、曹珊，2013），關注點由影響政策的要素轉向學前教育質量發展的關鍵性政策。在第四期報告中，OECD開始關注學前教育質量監測，梳理了學前教育質量監測的內容與途徑，〔3〕但報告并沒有明確學前教育質量監測的具體指標內容。2017年，OECD發布了《強勢開端2017：早期教育發展關鍵指標》以及《強勢開端V：幼小銜接》，既彌補了《強勢開端Ⅳ：監測兒童早期教育與保育質量》的研究空白，又從幼小銜接視角進一步提出了促進學前教育事業發展的新舉措。〔4〕2018年，OECD聚焦學前教育質量發展，以《強勢開端Ⅲ：早期教育和保育的質量工具箱》中的五個政策杠桿為基礎，發布了《強勢開端2018：早期教育和保育質量研究經驗》（以下簡稱《強勢開端2018》）。《強勢開端2018》總結了過去已有的研究成果與經驗，并對學前教育質量要素等內容進行了深入探討。本文對《強勢開端2018》的主要內容進行介紹，供相關人員參考。

一、《強勢開端2018》的主要內容

（一）對學前教育質量要素的闡釋

1.學前教育質量要素的關注點

對學前教育質量要素的認識經歷了由單一到多元的過程。起初，研究者多將學前教育質量要素等同于政府擬定的學前教育發展標準，如班級人數、教師準入資格等。在這一階段，學前教育質量要素多以學前教育政策文本為載體。隨著研究者對學前教育質量內涵的界定不斷清晰，質量要素的維度逐漸拓寬，教育過程成為新的關注點。有研究者提出了過程性質量概念，開始關注兒童在幼兒園中的日常體驗，不再將學前教育質量要素單一聚焦在具體的物質要素上。〔5〕OECD在梳理已有研究對學前教育質量的定義中發現，學前教育質量要素已由單一的結構性質量轉向結構性質量和過程性質量相結合。結構性質量指向學前教育的物質性要素，主要包括人力和物力兩個方面，如班級人數、師幼比、教師培訓等。過程性質量指向兒童在教育過程中的體驗，如游戲體驗、幼幼互動和師幼互動體驗等。因為OECD各成員國對學前教育過程性質量的研究主要集中在師幼互動質量上，所以《強勢開端2018》主要論述了以師幼互動質量為中心的相關研究成果。

2.學前教育質量要素的測量方式

結構性質量是以物質形式呈現的，具有可視性和穩定性等特點。因此，OECD主張以問卷調查法和訪談法對結構性質量進行測量。例如，對于教師結構性質量，可以采用問卷調查法，獲取教師的學歷、專業、職稱、教齡等信息;對于班級結構性質量，可以采用觀察法，獲取師幼比、班級人數、班級空間面積等信息。

過程性質量與兒童的體驗密切相關，具有動態性和生成性等特點。因此，OECD主張以綜合性測量和具體性測量兩種方式對過程性質量進行測量。〔6〕綜合性測量是對學前教育整體質量的測量，過程性質量是其中的一部分。例如，環境評價量表（Environment Rating Scales）包括空間與材料、保育常規、活動、互動、家長和社區等質量要素。這些要素中既有對過程性質量的測量，也有對結構性質量的測量，是從學前教育的整體性出發，對學前教育機構的環境質量進行的測量。具體性測量則是著眼于局部，對具體的過程性質量要素進行測量。例如，課堂互動評估系統（CLASS）是對活動中師幼互動質量的局部測量。這種具體性測量方式能以小見大，了解學前教育的整體過程性質量。

3.學前教育質量要素與兒童發展的關系

學前教育質量要素包括結構性質量和過程性質量兩個方面，且兩者是互相影響的。一方面，結構性質量是過程性質量的前提。例如，已有研究表明，幼兒園的師幼比與師幼互動質量呈顯著正相關。師幼比是結構性質量要素，師幼互動質量是過程性質量要素，兩者相互作用，共同促進兒童的學習與發展。另一方面，結構性質量要素為學前教育的發展提供了物質條件，是兒童學習與發展的物質基礎。過程性質量要素影響兒童學習與發展的質量，對促進兒童全面發展起著至關重要的作用。例如，高質量的師幼互動能激發兒童的學習興趣，給予兒童安全的情感體驗，促進兒童的行為探索，實現兒童知識的自我建構。

（二）政策杠桿對學前教育質量提升的研究成果與經驗

《強勢開端Ⅲ：早期教育和保育的質量工具箱》提出了能提升學前教育質量的五個政策杠桿，即設定質量目標和規程，設計和實施課程與學習標準，改進教師的資格認證、培訓和工作條件，促進家庭和社區的參與，完善數據的收集、研究和監管。〔7〕根據當前研究的具體情況，《強勢開端2018》只對設定質量目標和規程，改進教師的資格認證、培訓和工作條件，完善數據的收集、研究和監管三個政策杠桿的研究成果與經驗進行了總結。

1.設定質量目標和規程

設定質量目標和規程是指設定明確的學前教育質量最高和最低標準，達成質量共識，規范質量建設行為。由于教育標準和教育管理有相同的行動對象和行為訴求，兩者具有一定的互通性，因此，《強勢開端2018》在設定質量目標和規程的政策杠桿中還加入了管理要素。其研究成果主要表現在以下幾個方面。第一，師幼比反映的是教師與兒童人數比例的問題，直接影響著師幼互動的環境。師幼比雖不能直接影響兒童的學習與發展質量，但與積極的師幼互動相結合，有助于促進兒童的學習與發展。第二，不同類型的機構，如公辦幼兒園和民辦幼兒園給予教師的工作待遇往往不同，這會在一定程度上影響師幼互動的質量。例如，公辦幼兒園獲得的財政支持力度往往較大，有利于為積極的師幼互動關系的形成提供有力的物質保障。第三，質量認證是家庭日托中心教育質量的重要保障。第四，多數移民或雙語兒童往往處于弱勢地位，且更有可能會接受到較低質量的教育。這些研究成果對學前教育公共服務管理中師幼比與班級規模管理、公共資金投入與分配、幼兒園地理位置布局與規劃等都有重要的參考意義。〔8〕

2.改進教師的資格認證、培訓和工作條件

改進教師的資格認證、培訓和工作條件是指通過提升教師的資質，改善教師的工作條件，提高教師的教學水平，保障學前教育質量。OECD的研究聚焦于教師培訓狀況和教師工作條件兩個方面，分析了師資對學前教育質量的影響，并總結了以下經驗。第一，教師的職前和在職培訓狀況是衡量師幼互動質量的重要指標，〔9〕會影響兒童的學習與發展質量。高學歷的教師往往能為兒童提供較高質量的教育活動，為兒童在與教師的互動中提供監測、指導、反饋等有效支持。第二，教師的工資、幼兒園的組織氛圍等都與師幼互動質量呈顯著正相關。教師的工資越高，在教育過程中所獲得的幸福感就越高，投入的時間、精力以及情感就越多，師幼互動質量就越高。在良好的組織氛圍中，教師與兒童的合作會更好，師幼之間能夠形成一種高質量的互動關系。第三，網絡教育對教師培訓具有重要作用，尤其是對家庭日托中心的教師。這些研究成果對幼兒園教師隊伍建設具有重要啟示意義。

3.完善數據的收集、研究和監管

完善數據的收集、研究和監管是指通過對學前教育過程進行系統的數據采集、分析與監管，以具體的數據反映學前教育質量現狀，保障教育公平，促進教育決策和教育管理的科學化，提升學前教育質量。數據監管不僅能為改進教學實踐提供參考，數據監管中的部分指標還能為改進教學方案，提高教學效果提供參考。然而，目前數據采集工具和數據分析工具仍是學術研究中的一大難題，尤其是在不同文化、不同國別的適用性方面。文獻分析發現，唯一一個OECD各成員國均會使用的工具是質量評級與促進系統（Quality Rating Improvement Systems，QRIS）。因此，《強勢開端2018》在數據監測方面只對QRIS的應用有所介紹。〔10〕盡管如此，OECD完善數據的收集、研究和監管的經驗對學前教育質量監測的指標建設、學前教育質量督導工作、學前教育質量監測數據的使用以及質量標準的建設等均有重要意義。

二、《強勢開端2018》的啟示

《強勢開端2018》總結了當下學前教育質量研究的經驗與不足，為我國學前教育質量研究帶來了一定啟示。

（一）注重政策導向和領域拓展

一方面，學前教育質量研究要堅持研究的政策相關性，這也是強勢開端項目貫穿始終的研究取向。〔11〕政策相關性要求研究的內容要從社會焦點和政策焦點出發，兼顧社會輿論熱點和政府決策重點，動態調整學前教育質量研究的主題，保證研究結果的時效性。另一方面，學前教育質量研究要注重研究的全面性。《強勢開端2018》指出，兒童學習與發展、課程與教學、家庭和社區、同伴互動等領域的研究均有待進一步推進。在未來的研究中，研究者要樹立整體性意識，積極探討質量要素之間的相關性，不斷發現各要素之間的聯系，探究整體效應，建立整體的、動態的學前教育質量研究體系。另外，在未來的研究中，研究者要具備多學科視角和國際性視角，〔12〕要善于借助其他學科和其他國家的研究成果與經驗，拓展研究視野，創新研究方法，豐富學前教育質量研究成果。

（二）注重資源投入和師資發展

在結構性質量方面，應當加強資源投入與管理，奠定學前教育發展的良好物質基礎。OECD指出，公共資金的穩定是教育穩定發展的前提。可見，政府需要明確職能，完善學前教育成本分擔機制，保障學前教育發展的資金投入。資源投入應當注重多元化，協調好有限的資源儲備與多樣化的資源需求之間的關系，構建多元有差異的資源投入體系，在追求學前教育結構性質量普遍發展的基礎上，保證教育公平。同時，相關部門應當規范資源管理。我國雖已出臺了一系列政策文件，如《幼兒園工作規程》《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》《教師教育振興行動計劃（2018～2022）》等，以規范學前教育發展，但在小區配套幼兒園建設、公辦幼兒園生均撥款與收費標準、普惠性民辦幼兒園補助扶持、幼兒園玩教具和圖書配備等方面的資源管理制度仍有待進一步規范完善。

在過程性質量方面，應當以教師為核心，形成教育共同體。《強勢開端2018》指出，教師的規模、資歷等對學前教育發展具有重要意義。學前教育的發展離不開教師隊伍的建設。相關部門一方面應當不斷完善幼兒園教師職前培養模式，提升教師職前培養質量，另一方面應當積極開展各種國培項目，完善教師職后培訓管理，保障教師職后培訓和在職教育的機會，培養教師的終身學習意識。幼兒園則應當一方面積極開展園本教研，建立教研共同體，另一方面不斷改善教師的工作條件，打造團結協作的園所文化，建設合理的工作制度，不斷提升教師的薪資水平和待遇，從而提高教師的職業幸福感，促進教師專業水平的不斷提升（賴天利，2019）。幼兒園教師應當積極與兒童家長和社區建立合作關系，形成教育共同體，共同促進兒童的學習與發展。

參考文獻：

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〔12〕楊曉萍，李敏.焦點與轉向：我國學前教育質量研究述評〔J〕.教育研究，2016，37（4）：74-80.