美國學前教育質量評級與提升系統中的兒童發展水平測量研究及其啟示

王雙 李克建 胡碧穎

【摘要】本文從研究變量、研究實施、對實踐的指導作用等方面梳理了美國學前教育質量評級與提升系統（QRIS）中的兒童發展水平測量研究概況。相關研究帶來如下啟示：多主體協同建立學前教育質量評價有效性檢驗機制，利用實證研究指導學前教育質量評價工作，構建學前教育機構過程性質量的評價與提升機制。

【關鍵詞】美國;學前教育;質量評級與提升系統;兒童發展水平測量;啟示

【中圖分類號】G619? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）06-0043-05

美國學前教育質量評級與提升系統（Quality Rating and Improvement System，QRIS）是以州政府為主體實施的一項評估、提升學前教育機構質量的系統性政策工具。它依據一系列質量標準對學前教育機構進行質量評級，并向家長發布評級信息以支持家長選擇學前教育機構。由此，低質量的學前教育機構逐漸被驅逐出教育市場。QRIS的最終目標是通過持續提升學前教育質量促進兒童，尤其是處境不利兒童的發展。〔1〕近年來，各州持續開展兒童發展水平測量的相關研究，以此開展QRIS有效性檢驗，厘清兒童發展與學前教育質量的關系。對這些研究的分析，有助于我們深入理解QRIS的設計原理與運行機制，進而為我國學前教育質量評價提供參考。

一、兒童發展水平測量研究概況

兒童發展水平測量研究主體以政府機構、高校或其他科研機構為主。相關研究人員依據研究計劃定期采集兒童發展與學前教育機構質量的數據，結合QRIS質量評級、社區特征等信息，開展大量實證研究并發布研究報告，用以修訂和完善QRIS質量標準，提高質量評級信效度，引導政府制定學前教育相關政策。

（一）研究變量

兒童發展水平測量研究目標包括兩個方面：一是記錄兒童、家庭和學前教育機構的發展情況，確保學前教育機構良性運作，財政經費或補貼（如對處境不利兒童教育的專項補貼）投放到位;二是探討兒童發展水平與學前教育機構觀察性質量、學前教育機構質量等級、QRIS質量標準的關系，從而調整QRIS質量標準和評級規則，更好地開展學前教育質量評級與提升工作。研究依據不同研究目標選取不同變量，主要涉及兒童層面（如兒童認知、情緒與社會性發展）和學前教育機構層面（如學前教育機構觀察性質量、學前教育機構質量等級）。

1.兒童層面的變量

在兒童發展水平測量研究中，兒童認知發展（如早期語言與讀寫能力、早期數學能力、執行功能）是多項研究涉及的變量。大量研究證明，兒童認知發展對其日后的學業成就、受教育程度、社會成就均有顯著預測作用。此外，越來越多的研究開始將兒童情緒與社會性發展納入變量范圍，主要涉及社交技能、情緒性行為、問題行為、自我效能感等四個方面。

2.學前教育機構層面的變量

學前教育機構觀察性質量是常用變量之一。它是指使用觀察性質量測量工具（如ECERS-R、CLASS等）描述的學前教育機構質量特征，包括結構性質量和過程性質量。結構性質量是指相對穩定且易測量的質量要素，包括教師資質、班級規模與師幼比、空間設施與玩教具等;過程性質量是指體現在班級日常人際互動和課程實施中的質量要素，包括情感氛圍、師幼互動、幼兒學習表現等。依據學前教育機構觀察性質量測量結果，對學前教育機構進行質量評級，學前教育機構質量等級是另一常用變量。〔2〕多數州對學前教育機構進行1星至4星或5星的質量評級，如弗吉尼亞州依據調查結果對學前教育機構給予1星（最低質量）至5星（最高質量）的質量評級。學前教育機構質量等級往往是兒童發展水平的重要預測變量，用以檢驗QRIS質量評級的有效性。

（二）研究實施

1.研究設計與樣本選取

兒童發展水平測量研究會依據具體研究目標選用不同的研究設計，如描述性研究、橫向研究、縱向研究（見表1）。〔3，4〕描述性研究可用于呈現不同質量等級學前教育機構中兒童的發展特征。橫向研究可用于比較不同質量等級學前教育機構中兒童或兒童子群體發展水平的差異，以及考察參與QRIS質量評級的學前教育機構與其他學前教育機構中兒童發展水平或入學準備水平的差異。縱向研究可用于揭示不同質量等級學前教育機構中兒童發展水平隨時間變化的情況。

在選取樣本時，多數兒童發展水平測量研究會采用分層隨機抽樣法，從不同質量等級的學前教育機構中隨機選取兒童樣本。因為該方法可能會因多種因素產生一定的選擇性偏差，如就讀于高質量等級學前教育機構中的兒童，其發展水平較高可能是受家庭特征（如家庭社會經濟地位、父母所掌握的資源）的影響，所以研究者往往會通過控制某些變量（如兒童受教育時間、母語、家庭社會經濟地位等）來糾正上述偏差。

2.測量工具與測量實施

兒童發展水平測量研究往往會綜合使用多組測量工具，以全面考察兒童各領域發展與學前教育機構質量的關系。

兒童發展水平測量工具包括評估認知發展的工具，如WJ-III，和評估情緒與社會性發展的工具，如SCBE-30。學前教育機構觀察性質量測量工具包括評估學前教育機構整體質量的工具，如ECERS-R，和評估其過程性質量的工具，如CLASS。CLASS量表是當前QRIS使用最頻繁的過程性質量測量工具。多項研究顯示，相比學前教育機構質量等級，CLASS量表各維度得分與兒童發展水平的關系更為密切。表2呈現了常用于評估兒童認知發展、兒童情緒與社會性發展、學前教育機構觀察性質量的測量工具。

測量實施一般需要聘請專業評估人員獨立進行，同時需要研究者定期復查測量數據，并檢驗評分者間信度，以確保數據的可靠性。然而，為節約研究成本，多數研究是通過教師評估完成數據采集的，因而存在一定缺陷。

3.數據處理

除采用傳統線性回歸、方差分析等統計方法討論學前教育機構質量對兒童發展的影響外，研究者還采用諸如結構方程模型來處理潛變量，或采用多水平模型（如多層線性模型）來處理多重嵌套類型的數據，以解釋諸如社區特征（如社區單親家庭比例等）、家庭特征（如家庭社會經濟地位等）等變量對兒童發展的影響。有些研究者會采用廣義可加模型（GAM）來描述兒童發展與學前教育機構質量的非線性關系，并通過分段回歸加以驗證。〔5〕總之，多元統計方法可以更好地解釋多重因素對兒童發展的影響。

（三）對實踐的指導作用

各州通過測量兒童發展水平來檢驗QRIS的有效性，調整QRIS質量標準與評級規則，并引導學前教育政策的制定。因研究設計、樣本選取、測量工具、數據處理等方面的差異，各州所得研究結論往往并不一致。例如，申（Shen）等人通過調查佛羅里達州87所參與QRIS質量評級的學前教育機構（實驗組）與88所未參與QRIS質量評級的學前教育機構（對照組）中兒童的入學準備水平發現，兒童入學準備水平與學前教育機構質量等級呈顯著正相關。將家庭特征作為控制變量后，實驗組兒童的入學準備水平仍高于對照組兒童，說明QRIS在促進該州兒童發展方面是有效的。〔6〕薩博與皮安塔（Sabola & Pianta）對弗吉尼亞州71所參與QRIS質量評級的學前教育機構（2星、3星和4星）中的780名兒童的早期語言能力進行了測量，發現兒童早期語言能力與學前教育機構質量等級呈顯著正相關。因此，兒童早期語言能力可用作該州學前教育機構質量評級的標準之一。〔7〕在另一項研究中，埃里克（Elicker）等人采用ITERS-R、ECERS-R、FCCERS及CIS等量表，對印第安納州參與QRIS質量評級的95所中心式和169所家庭式學前教育機構進行觀察性質量評估，同時對其中的557名嬰幼兒進行了發展水平評估，發現兒童發展水平與學前教育機構質量等級沒有顯著關聯，但與學前教育機構觀察性質量存在顯著相關，且成人與兒童積極的交互作用能預測兒童的認知發展水平，故建議提高該州QRIS質量標準中“成人-兒童互動”指標的分值。〔8〕

綜上可知，有關QRIS有效性檢驗的州際差異較大，各州需綜合分析各項研究開展過程，結合本地區QRIS具體實施情況，有針對性地改進學前教育質量評級與提升工作。

二、兒童發展水平測量研究對我國學前教育質量評價的啟示

（一）多主體協同建立學前教育質量評價有效性檢驗機制

在QRIS設計與實施過程中，美國各州以兒童發展水平測量為核心，建立了持續檢驗、調整和改進機制。對學前教育機構進行質量評級不是實施QRIS的最終目的。QRIS旨在通過系統、科學、發展性的評價，引導各類學前教育機構提升教學質量，并最終促進兒童發展。近二十余年，我國各地政府相關部門已陸續開展學前教育質量評價工作。建議未來對測量工具、測量實施與測量結果有效性的檢驗工作進一步常態化，尤其應當通過探索兒童發展與學前教育質量的關系，指導學前教育質量測量工具的研制與相關政策的落實。在開展學前教育質量評價有效性檢驗時，應當注重政府、高校或科研機構、幼兒園、家庭、社區等多方利益相關主體的協同合作，從而使研究結論得以有效推廣和應用。此外，應當避免片面判斷某一種學前教育質量測量工具的優劣，而是應當著眼于利用研究結論改進評價指標設置，從而提高評價效度。〔9〕

（二）利用實證研究指導學前教育質量評價工作

兒童發展水平測量研究探索了QRIS對兒童發展的短期和長期效益，構建起QRIS運作的邏輯模型（質量評級及其對兒童發展的促進作用），立足于通過提升學前教育機構質量促進兒童發展。其中，多數研究采用實證研究范式，得出的研究結論有助于指導相關測量工具的設計與持續改進。近年來，我國學者也已進行了相關探索，如考察兒童發展與學前教育質量的關系，〔10〕分析兒童發展與學前教育機構過程性質量之間的“門檻效應”等。〔11〕未來，可進一步突破思辨研究的局限，多開展實證研究，從而為學前教育相關政策（如發展模式、投入方式等）的制定提供有力的數據支持。具體而言，應當注重學前教育質量測量系列工具的研發，如兒童各領域學習與發展測驗、不同類型學前教育機構過程性質量觀察量表等，推動兒童發展與學前教育質量相關性的研究;應當鼓勵縱向研究設計和多元統計方法（如結構方程模型、多層線性模型、分段回歸模型、項目反應理論等）的應用，更好地揭示多重因素對兒童發展的影響和作用機制。高校或科研機構應當采用有效的評價量表或綜合使用多組量表采集數據，綜合各地學前教育機構質量等級與兒童發展水平測量數據，探索兩者間的關系模型和相互作用機制，以此指導學前教育質量評價工作的開展和學前教育相關政策的制定。

（三）構建學前教育機構過程性質量的評價與提升機制

大量研究證實，學前教育機構過程性質量是直接影響兒童發展的近端因素。〔12〕美國各州通常采用CLASS等量表測量學前教育機構過程性質量，并結合兒童發展水平測量結果，探索兒童發展與學前教育機構過程性質量的關系，檢驗QRIS的有效性。此外，在進行學前教育機構過程性質量測量時，各州往往采用縱向研究設計，尤其重視追蹤教師發起的師幼互動的變化情況。這不僅能為提升學前教育機構過程性質量提供有針對性的指導，也能為教師專業發展提供持續支持。基于此，我國應當加快對學前教育機構過程性質量測量工具的研制，在學前教育質量評價體系中增加過程性質量指標分值占比，重視基于實證研究探索師幼互動能力評價指標的構建。政府應當引導各層次學前教育師資培養院校與幼兒園合作，構建職前職后融通的學前教育師資培養課程，并對課程的有效性開展實證研究，據此系統構建多層次、多樣化的師幼互動能力提升方案，從而更好地支持兒童發展。

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