新常態下我國高職教育供給側改革問題研究

(安徽財經大學 財政與公共管理學院，安徽 蚌埠 233030)

一、新常態下我國高職教育供給側改革提出的背景

(一)新常態對高職教育提出了新要求

2014年，習近平總書記基于中國經濟的階段性特征，提出了一個重大理論判斷，即中國經濟社會已進入并將長期處于新常態。所謂新常態，是指經濟形勢轉向而且平穩維持在較高層面的一種新狀態，其本質在于提質增效。[1]經濟結構決定教育結構，新常態下，勞動力素質和勞動就業結構必將發生深刻的變化，這就要求作為高技能型人才供給端的高職教育必須盡快推行結構性改革，以企業轉型升級需求為導向，促進勞動力供給端同需求端良性互動，以此提高高職人才供給的質量與效率。[2]新常態下高職教育供給側改革要與經濟轉型升級相耦合，在拓展高職教育供給機制新形態的基礎之上，創新高職教育服務供給方式，以此確保高職教育的系統化、效用化與精準化。

(二)新常態下我國經濟社會發展戰略的調整

十九大報告指出，如何轉變發展方式、優化經濟結構、轉換增長動力、建設現代化經濟體系，是實現中國經濟由“高速增長”轉向“高質量發展”的戰略目標與迫切要求。[3]新常態下，為把握經濟轉型與產業升級交匯形成的改革機遇，國務院于2015年頒布了“中國制造2 025”新興戰略規劃，旨在通過構建以制造業為主體、服務業為支撐的現代化產業新體系，提高我國制造業的質量競爭力指數，帶動我國向“制造強國”轉變。此外，國家“十三五”規劃強調，為維持我國經濟的中高速增長，企業必須在充分尊重新常態下經濟社會發展規律的基礎上，改變以往粗放型增長模式，整合并優化產業結構現狀，以促進未來經濟可持續良性增長。

(三)我國經濟社會發展戰略調整對高職教育提出了新要求

中國經濟步入新常態以來，由于供給結構難以匹配需求結構，導致經濟內在增長動力不足，如何改善供需結構錯配現象是促進現階段經濟增速的主要途徑。因此，作為經濟結構轉型所需人力資源的供給主體，高職教育理應順勢進行供給側結構性改革，以適應中國經濟社會發展戰略的調整。教育“十三五”規劃指出，要加快高職教育供給側改革，首先，要將院校專業結構與產業結構相對接，將產教融合理念切實落實到提高區域經濟發展質量上來；其次，應深入貫徹理實一體化培養機制，構建學校內部培養系統和社會外部支持系統相聯合的新型高職教育生態系統；最后，還應通過委托管理、集團化辦學等形式，加強東中西部地區高職學校的交流合作，以此推動高職教育行業性、綜合性與區域性的聯動建設，實現我國由“民工大國”向“職教大國”、“技工大國”轉變。

二、新常態下我國高職教育的發展現狀

(一)高職教育規模穩定增長

圖1是近年來我國高職教育與本科教育的發展規模對比圖。由圖可知，近年來我國本科院校數逐年下降，但高職院校數卻維持緩慢增長趨勢，2017年高職院校數更是高達1 388所，比同年本科院校高出259所。此外，雖然我國高職教育在校生數與同時期本科在校生數相比還存在著較大差距，但近年來也有了一定幅度的增長。2011年全國高職教育在校生數約為959萬人，到2017年增加至1 105萬人，同比增長15.22%。隨著中國經濟步入以增速換擋、轉型升級為首要特征的新常態，市場對勞動力的技能素質需求逐漸變化和高移，致使國家和社會各屆越來越重視高職教育的發展。未來我國高職教育規模會維持穩定增長，以便于提供更充沛的高素質技術技能型人才。

圖1 我國高職教育的發展規模

(二)高職教育辦學條件有待提高

圖2為近年來我國高職教育與本科教育的辦學條件對比圖。首先，從影響高職教育硬實力的財政經費投入來看，2011年高職教育財政經費投入為0.49億元，2017年增加到1.15億元，增量為0.66億元，總體增長情況較為平穩。對比同時期本科教育財政經費，2011年其財政經費投入便達到2.41億元，2017年更是增長到5.05億元，漲幅達2.64億元，是高職教育財政經費投入增量的4倍。政府財政經費的投入不足是高職教育辦學硬件設施短缺的重要原因。其次，從影響高職教育軟實力的專任教師數來看，2011年至2016年，高職教育專任教師數呈緩慢減少趨勢，2016年僅達41萬人，創歷史新低。2017年，高職教育專任教師數有了一定的起伏，達48萬人，但仍不足同時期本科教育專任教師數的一半。因此，新常態下國家必須加大對高職教育的支持，促使高職教育軟硬實力的同步提高。

圖2 我國高職教育的辦學條件

(三)高職教育就業面臨挑戰

圖3為近年來我國高職教育與本科教育的就業情況對比圖。一方面，從就業情況的客觀表現來看，近年來我國高職教育畢業生就業率穩步上升，僅在2015年有過短暫的下降。2017年高職教育畢業生就業率達92.1%，更是首次超過本科教育就業率0.5個百分點。另一方面，從就業情況的主觀評價來看，雖然近年來我國高職教育畢業生就業滿意度的增長態勢趨同于本科教育，都有了一定幅度的增長，但二者的滿意度基數仍比較低。2011年高職教育畢業生就業滿意度僅為44%，2017年高職教育就業滿意度也只增長到65%。對此，麥可思研究院做過相關調查，結果顯示：高職畢業生就業滿意度較低的主要根結在于，畢業生在實際工作中并未充分享受到高職教育帶來的便利與價值。比如說，由于現階段高職教育的專業結構調整未與產業經濟結構轉型相匹配，導致市場對高職教育培育出來的人才認可度較低。高職教育供給結構問題亟待解決。

圖3 我國高職教育的就業情況

三、新常態下我國高職教育供給側改革存在的問題及成因

(一)政府統籌規劃責任未落實

一方面，我國高職教育專屬法律法規體系亟待構建完善。現階段我國高職教育法規政策常與中職教育并行，低估了高職教育在高素質技術人才供給中的重要作用，促使高職教育人才培養層次遠低于同屬高等教育領域的本科教育。“國家中長期教育發展綱要”強調，高職教育應在保證人才供給質量的同時擴大人才供給規模，以此緩解新常態下勞動力供需的結構性矛盾。據統計，2018年我國高職教育在校生規模為1 134萬人，同2020年目標規劃的1 480萬人存在著較大差距。另一方面，“教育十三五規劃”指出，為提高我國高級工匠人才的儲備，高職教育要完善教育培訓基地條件，建成一批專業建設與產業發展深度融合的高水平職業學校。然而，現階段我國對高職教育財政經費方面的支持力度遠遠不夠，高職教育自身經費籌措機制也不能滿足于高職教育現代化發展的需求。部分高職院校為吸引外界資金支持，盲目擴大招生規模導致其辦學質量下降，企業對高素質技能型人才的需求得不到滿足，會逐漸減少對高職教育的資金支持，形成高職教育投資惡性循環。

(二)高職教育社會吸引力不足

長久以來，由于傳統價值觀念的影響，社會各界對高職教育存在一定的思想偏見，并未將其歸置為高等教育范疇，而是將其看作是檔次較低的“次等教育”，高職教育邊緣化成為常態。在這種錯誤觀念的長期引導下，高職教育結構失衡現象越來越嚴重。部分高職院校為增強其社會吸引力，盲目照搬本科教育人才供給模式，違背高職教育辦學理念初衷，培育出來的學生與市場需求不對接，就業形勢嚴峻。此外，將社會分工的垂直性應用于對教育等級的劃分，是一種極其不公平的教育觀念，這會極大降低高職教育的社會吸引力。正如職教中心主任姜大源學者所述，劃分教育層次應首先確定社會分工的橫向維度，其次才能在相應教育類型內進行等級劃分。不同的教育類型擁有相應的層次是教育公平的價值依歸。最后，高職教育社會吸引力的提升，不僅體現在高職教育學歷地位的升格，還應切實展現在職業資格的認證上。[4]因為僅僅通過學歷上的升格，是無法滿足產業結構轉型對職業資格復雜化、高級化的需求。因此，如何通過優化不同類別但相同價值的教育路徑，讓高職教育人才享有與普通高等教育人才同等的社會地位和工資待遇，是一項迫在眉睫的改革任務。[5]

(三)校企合作流于形式

新常態下，深化校企合作辦學是提升高職教育人才供給質量的重要舉措。所謂校企合作，其本質是指校企雙方通過資源共享等手段來改善教育服務，以此解決企業發展對高素質的技術技能型人才的需求失衡問題。然而，現階段我國高職教育校企合作仍處在初級階段，并未在人才培養質量提升與結構調整中發揮預期效用，究其原因在于校企雙方對合作的認知存在誤區，致使高職教育人才供給體系質量及效率整體偏低。[6]一方面，高職院校忽視企業先進理念、技術及人員對高技能型人才的塑造作用，過分重視企業的物質投入，極少主動邀請企業專業人士參與院校專業建設、課程設置等具體教學活動，由此導致高職教育人才供給與企業發展實際所需脫節，企業投入成本入不敷出，參與辦學積極性逐漸減弱。另一方面，企業在校企合作過程中扮演的角色過于單一，其僅重視對高職院校物質資源的投入，較少主動參與人才培養的具體活動，與高職院校的文化交流不足，共同參與研發的項目較少，極大降低了高技能型人才供給的精準性。此外，企業還缺乏戰略性思維，過分重視短期投資回報率，忽視了校企合作對于企業發展所需人力資本的長期累積作用，校企合作長效機制有待進一步完善。

(四)高職院校辦學質量低下

我國高職教育規模的外延式發展一定程度上制約了人才供給體系的內涵式發展。一是專業同質化嚴重。當前我國部分高職院校盲目向普通高等院校看齊，忽視職業辦學特性，導致院校專業結構與企業產業結構脫節，培養出來的學生不能更好地促進區域經濟的轉型升級發展。二是課程體系缺乏實用性與前沿性。當前高職院校的課程供給體系與行業需求標準不吻合，且其課程內容也不能及時反映現代科技的發展，“能力本位”課程模式的欠缺與“素質項目”課程開發的短缺，致使高職人才的整體素養滿足不了行業崗位的實際需求。三是“雙師型”教師來源單一且教學能力不均衡。一方面，當前高職院校的教師招聘多以碩士、博士等高等學院型人才為主,由于缺乏企業長期工作經驗 ，該類教師專業理論知識豐富，但實際操作教學能力薄弱；[7]另一方面，雖然企業中第一線的高技能型人員實踐操作能力豐富, 但由于其學歷不達教師招聘硬性指標,且缺乏系統性的課堂講學培訓，而無法引進高職院校進行教學工作，這些都極大程度限制了“雙師型”教師規模的擴充與理實教學能力的均衡化。

(五)高職教育質量評價體系不完善

首先，我國缺乏高職教育質量評價的相關制度，各高職院校質量年報的內容較過于寬泛，具有實際監測意義的數據資料匱乏，導致其不能準確有效地反映各地區高職教育的發展現狀。其次，當前我國高職教育的評價主體過于單一，主要為各高校院校本身，社會及第三方機構的參與度較低。評價主體的不完善導致各高職院校質量評價結果缺乏真實性、客觀性與準確性，難以補充參考并有效指導高職教育人才培養方案的修訂與完善。此外，由于高職教育人才供給周期長，且缺乏有效的外部評估與約束機制，導致高職院校管理效率滯后，教育決策及管理失誤帶來的不良后果難以獲得及時反饋，部分高職院校違規行為滋生蔓延。[8]最后，我國高職教育質量評價的標準也有待優化。現階段我國“素質教育”仍處于起步階段，對于高職教育質量的評價仍過分圍繞學生的職業知識技能的掌握，忽視對學生職業素養與道德情操的培養。這種“成才”但未必“成人”式教育，不僅偏離了高職教育人才培養的初衷，更徹底違背了高職教育質量評價的本質。

四、新常態下我國高職教育供給側改革的對策思考

(一)落實政府統籌發展高職教育的責任

新常態下經濟結構升級引致的對高技能型人才的缺失，倒逼作為一線技術人才供給源頭的高職教育進行結構性改革，在這一過程中，政府理應落實其統籌規劃的主導責任。一方面，政府應明確自身供給職能，確保高職教育的法律地位。一是要盡快構建高職教育專屬法律法規體系，并依據高職教育各階段的發展現狀與前景，制定相匹配的短期、中期和長期發展規劃與執行條例，在政策制度上保障高職教育可持續良性發展。[9]另一方面，政府應在加強財政經費支持的基礎上，完善高職教育自身經費籌措機制。一是要逐步完善現代化高職教育經費投入與分配保障體系，根據高職教育學生的生均經費需求，調整提升高職教育經費占國家高等教育經費總投入的比例；二是要加大對落后地區高職教育的精準經費供給，實現高職教育的全域協調發展；三是要打破以政府為絕對中心的經費供給格局，通過給予相應的稅收優惠和政策扶持，吸引企業等高技能型人才需求方共同辦學，共同分擔高職教育人才培養的成本。

(二)提高高職教育的社會吸引力

結構功能主義認為，社會結構的紊亂會破壞社會秩序的動態平衡。因此，為解決當前我國高職教育供給結構失衡問題，提升高職教育的社會吸引力，具體可從以下三個方面進行完善。首先，為實現高職教育與普通本科教育的對等關系，一方面，要打破當前教育體系各組成部分的“利益壁壘”，以社會分工的水平維度劃分教育類型，讓受教育者可根據自身個性特點，自由選擇適合自己未來發展的教育類型；另一方面，要提高普職校際間的流通靈活性，例如，高職學生可通過考試等審核方式，自主進入同級或者高一級別的普通教育層次，以此拓寬高職教育的廣度。其次，為打破我國職業教育體系內部的“階段壁壘”，政府應在保證中職、高職教育的基礎之上，增設一定數量的專業學位本科、研究生及以上教育的學校或專業，為有升學意愿的職教學生提供廣闊的上升空間，這對完善職業教育層次體系、拓展職業教育深度、培養特色大國工匠等都具有非凡的意義。[10]最后，還應廣泛開展“1+X”證書制度試點工作，支持高職教育人才憑借職業技能提升工資待遇，緩解結構性就業矛盾。

(三)構建校企雙主體育人機制

為實現我國高職教育校企雙方的長效合作，亟需確立學校與企業的雙主體育人地位，將二者資源進行充分整合，以求實現供需兩端的共同發力。首先，高職院校應定期邀請企業優秀技術型骨干進校為老師和學生授課，將企業應對新常態下經濟結構變革實施的有效措施引入到具體實踐教學中，增強高職人才供給對社會經濟轉型的提前適應性；其次，企業應增加材料設備、項目資金等物質資源投入，并通過將高職教育的專業、課程同行業所需相結合，完善高職教育人才培養方案的修訂。最后，校企雙方應合力構建合作平臺。一方面，準確把握“互聯網+”提供的新契機，運用現代信息技術快速融通各專業、各領域、各區域間的信息資源，遴選出一大批高職教育在線精品課程，使高職學生享受到成本低廉的線上教育，而這也從源頭上降低了高職教育資源的重復建設與浪費，提升了高職教育的供給效率。[11]另一方面，平臺還應積極與國內外相關類型大學進行合作辦學，通過交流互換、學分證書相互認證等措施，促進高職教育人才的先進化與國際化。

(四)提升高職院校辦學質量

高職院校辦學質量的提升主要依靠專業、課程以及教師這三重結構的優化。首先，院校專業結構要與區域產業結構準確對接。一要取締與產業發展需求不符的落后專業；二要整合高職院校校際間的同質化專業；三要圍繞地方支柱產業，打造具有區域特色的優勢專業；四要準確把握現代科技發展新局勢，合理開拓專業新方向。其次，院校課程設置要突出對學生實際操作能力的培養。一要在處理好實踐課與理論課銜接的基礎上，增加實踐課時的比例，并針對一些實踐性很強的專業，單獨增設實踐課；[12]二要主動與行業企業聯合開發課程，將現時崗位任職要求與課程標準相統一，增強課程內容的規范性、效用性與時代性。最后，院校要逐漸提升“雙師型”教師的規模與質量。一方面，高職院校應將企業工作經驗作為教師引進的必要條件, 在面試過程中既要考察應聘者的教育教學能力, 也要考核其專業實踐能力。另一方面，高職院校依托科研開發、項目合作等產教融合方式，引進企業內部一線技術骨干人才進校講學，從源頭上提高高職教育人才供給與區域經濟產業所需匠才的聯合度。

(五)完善高職教育質量評價體系

新常態下經濟轉型升級對高職教育評價提出了更為嚴格的要求與標準。首先，應構建符合我國國情的高職教育質量評價制度，引導高職教育評價方向由注重“選拔”轉向重視“改進與發展”。一是使高職學生在評價時明確自己的優勢，并及時補齊自己的短板；二是使教師在評價過程中獲取更多有關于評價對象的數據信息，以便改善后期教學形式，提高教學質量。其次，將高職教育質量評價的結果與政府經費支持相結合，采用獨立的第三方機構代表國家行使教育質量評估權，并將每次評估的結果進行匯總上交給國家高職教育管理委員會。只有在評價過程中表現優秀且改進態度良好的院校才有資格申請政府經費支持，這極大緩沖了政府與高校在教育經費撥款中的矛盾，也提高了高校參與評估的積極性，使第三方評估變成教育資源配置的新主體。[13]最后，應樹立“以人為本”的高職教育評價標準，重視對學生從業資格與就業素養的培養，將實現學生的全方位發展作為高職教育評價的最終目標，并在此基礎上，采用差異化的方式進行教育質量評估，以順應學生的個性化發展。