思維導圖在中小學英語閱讀教學中的研究綜述

董藝佳 陳靜

1 引言

隨著學科核心素養的提出，學生的思維品質和學習能力受到了關注。思維導圖不僅能夠培養學生的發散性和批判性思維，還能夠提高學生的主動學習能力。因此，近年來被廣泛運用于英語詞匯、口語、閱讀和寫作教學中，相關研究比比皆是。本文搜集了2008年至2018年11年間有關思維導圖在中小學閱讀英語教學中的研究，根據思維導圖在中小學英語教學中的研究焦點、方向和目的進行歸納和評述，希望能更好地促進思維導圖在中小學英語閱讀教學中的應用。

2 思維導圖及其理論依據

思維導圖（Mind Map）又稱概念圖、腦圖，是英國著名學者和教育家東尼·布贊（TonyBuzan）在20世紀60年代初的研究成果。該研究起初旨在幫助那些“學習障礙者”，后在各個領域都有廣泛的應用。布贊（2005）認為“思維導圖是一種能夠整理思維的工具，它能輕松地將信息存入大腦又能快速將信息提取出來。”依據大腦思維放射性的特點，思維導圖從中間的關鍵詞開始向外不斷發散，分支處通過線條、詞匯和圖形連接組織起來，從而使一連串看似毫無關聯的信息變成彩色的高度關聯的圖形，便于人們記憶。

思維導圖源自科學的理論依據。第一是是奧蘇伯爾的有意義學習理論（Ausubel，1963），即符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯系。首先，學習者的認知結構存在能使新舊知識相互關聯的知識點，這些知識點能起到橋梁的作用;其次，學習者需要積極主動地構建新舊知識的聯系。思維導圖通過簡單直觀的圖形使新舊知識發生關聯，同時也能激發學習者的學習動機和興趣。第二是信息的加工層次理論（Craik&Lockhart，1972）。該理論提出，記憶的保持取決于加工方式：加工層次越深，記憶保持越好。認知加工包括兩種加工層次：形式加工層次和語義加工層次。后者相較于前者，加工層次更為深入。思維導圖將看似毫無關聯的知識點通過詞匯、圖形等方式組織起來，形成了知識網絡，便于學習者提取知識。色彩、線條或圖像等也能加深學習者的印象。第三是可視化理論（Paivio，1986）。該理論來源于Paivio的雙重解碼理論，其中心思想如下：如果知識能夠同時以圖像和語言方式呈現，那么人的認知和記憶水平將被提高。Eppler 和Burkard（2004）對可視化的定義是：可視化是通過可視的形式來呈現信息，是一種圖形化表現方法。思維導圖將抽象的知識通過圖形形象地展示，在減輕了學習者的認知負擔的基礎上更好地幫助他們記憶和理解。最后是建構主義理論。建構主義者認為，學習是學習者主動建構的結果：學習者并非空著腦袋進教室，他們在自己的學習生活中積累了一定的知識和經驗，因此教學需要以學生的經驗為基礎（Archambault，1964）。讓學生獨自繪制思維導圖或小組討論共同完成思維導圖，使學生主動構建知識，發揮了他們的主觀能動性。

3 文獻綜述

3.1 思維導圖在中小學英語閱讀教學中的研究焦點

筆者發現，在眾多有關思維導圖在英語閱讀教學的研究中，只有小部分文章在理論層面上闡述了思維導圖的意義和運用策略，如思維導圖的在初中英語教學中的使用，不僅符合初中英語知識結構，也符合學生的思維方式和學習規律。大部分文章都以結合實際教學案例的方式來探討思維導圖在中小學英語教學中的應用。例如，張艷雯（2016）結合自己的初三閱讀教學經驗，提供了圖表型、頭腦風暴型、分層結構目錄、解決問題型四種常見思維導圖的課堂運用;張艷珊（2015）等研究者都通過實證研究的方式驗證思維導圖在中小學英語閱讀課堂中的可行性和有效性。

3.2 思維導圖在中小學英語閱讀教學中的研究方向

通過整理，筆者認為思維導圖在中小學英語閱讀教學中的研究方向可分為以下五種：小學英語繪本教學研究、文本解讀、語篇教學、元認知學習策略培養以及基于認知理論探究思維導圖在英語閱讀課堂的應用。在小學英語繪本教學研究中，趙玉琤（2016）將思維導圖作為教學支架穿插于讀前、讀中、讀后活動中，以提高英語繪本教學的實效性。有一些學者利用思維導圖對文本進行解讀。例如，顧敏（2014）利用思維導圖對高中課文從語篇體裁、語篇結構和語篇語境三方面進行文本解讀，研究發現思維導圖的使用有助于提高教師和學生的文本理解能力;馬武林（2008）通過思維導圖這一教學輔助工具進行高中英語語篇教學，使學生在語篇基礎上掌握全文。有研究者試圖通過讓學生獨立制作、與教師討論和修改篇章結構思維導圖，來訓練學生的篇章知識的元認知學習策略。例如，黃雪英（2009）認為高中低年級段的學生在自主繪制思維導圖的過程中，能夠有意識地計劃、監控和評估自己的學習進程，從而發展英語自主學習能力。還有些學者基于不同的認知理論來探究思維導圖在英語閱讀課堂的使用。例如，王新陽（2010）和沈愛芬（2014）基于圖式理論，以不同的體裁作為教學案例，將思維導圖運用在讀前、讀中和讀后環節的教學設計中，來調動學生在閱讀整個過程中的語言、內容和形式三種圖式，促進學生理解課文內容以及提高閱讀能力;鄒建軍（2013）從認知主義理論視角出發，以仁愛英語八年級下冊幾篇課文作為范例，探究思維導圖是否能夠發展學生的程序性知識和策略性知識。

3.3 思維導圖在中小學英語閱讀教學中的研究目的

閱讀發現，大量的文章表明思維導圖在英語閱讀教學上的使用能夠培養學生的發散性、批判性以及創造性思維。在培養學生的語篇能力上，于弘淼（2018）采用行動研究法，發現思維導圖作為一種教學輔助工具能夠提高學生的語篇銜接能力;師海紅（2010）認為在閱讀教學過程中，思維導圖的使用能培養學生的篇章意識。學者們（吳琦、杜尚榮，2018）認為，閱讀教學過程中運用思維導圖能夠減輕學生的認知負擔，提高學生捕捉和獲取信息的能力，促進學生更好地理解和掌握課文。而且，思維導圖的制作能夠提高學生的閱讀興趣和熱情，增進師生和生生互動。為了彌補學生英語詞匯的短板和降低課文閱讀難度，黃芳（2018）提出教師在設計思維導圖時要秉持“以閱讀為中心、以單詞為拓展”的理念，將課文重點單詞放在思維導圖的分支中。

4 結語

通過以上相關文獻綜述，可以發現，思維導圖在中小學英語閱讀教學中的研究已經取得了一定的進展，但同時也存在著有些研究不足，需要進一步的深入。具體表現在以下兩方面：首先，缺乏思維導圖對學生發散性、批判性和創新性思維培養的針對性研究，雖然目前有相當一部分的文章通過案例分析或實證研究的方式表明思維導圖在中小學英語閱讀教學中的使用能夠培養學生的思維能力，但是這些研究大都停留在整體理論層面上，缺乏針對性。再者，許多研究側重以教師如何運用進行閱讀教學的角度，缺乏從學生自己繪制思維導圖的角度來研究學生在整個閱讀過程中所調動的認知策略或閱讀策略。筆者認為，今后的研究可以嘗試從學生學習自主繪制思維導圖的角度出發，依靠現代科技的力量，實證探究學習者如何利用思維導圖進行閱讀學習的過程，例如如何調動學生在思維導圖繪制過程中有關閱讀和認知的策略以及學生的分散性和創造性思維能力。

（作者單位：杭州師范大學外國語學院）