論“卓越教師培養計劃”的探討與實踐存在的路徑性偏差

張世明

摘 ?要：“卓越教師培養計劃”的探討與實踐存在幾個路徑性偏差：理論探討的重點放在關于卓越教師應當具備的種種要求上，缺乏對具體實現路徑的切實探討;對卓越教師的要求一味地追求“高大全”，無視卓越與完備性要求之間的非對稱性關系;側重階段性培養而非終職性“孵化”;對在職教師的發展側重自外而內、自上而下的種種要求和規劃而非以尊重和順應教師自主性為基礎的環境與條件的改善和服務。這些路徑性偏差最終導致“卓越教師培養計劃”在實踐中呈現口號化、形式化的現象。

關鍵詞：卓越教師;培養計劃;路徑性偏差

中圖分類號：C961 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）13-0146-04

Abstract： There are several path deviations in the discussion and practice of "Excellent Teacher Training Plan"： the focus of theoretical discussion is on the various requirements that excellent teachers should have， the lack of practical exploration of the specific implementation path， and the pursuit of outstanding teachers. "High and complete"， ignoring the asymmetry between the requirements of excellence and completeness; focusing on the staged training rather than the "incubation" of the final job; focusing on the requirements of the in-service teachers from the outside and from the top down and the improvement and service of the environment and conditions based on planning and not respecting and adapting to teacher autonomy. These path deviations eventually led to the slogan and formalization of the "Excellent Teacher Development Program" in practice.

Keywords： excellent teacher; training plan; path deviation

2014年教育部發布了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，卓越教師的培養正式提上日程。承擔卓越教師培養計劃的相關機構，尤其相關高校對此高度重視，紛紛以實際行動展開相應的落實和建設工作。卓越教師培養由此成為相關高校教育活動的重要構成部分，也成為整個國家層面夯實教育后勁的重大舉措。學術界也圍繞“卓越教師培養計劃”展開了廣泛和深入的探討。成績總是伴隨著不足，在圍繞“卓越教師培養計劃”的探討與實踐中，存在一些非常明顯的路徑性偏差。

一、理論探討的重點放在卓越教師應當具備的種種要求而非實現路徑之上

在“卓越教師培養計劃”的理論探討中，學者將焦點主要集中在卓越教師應當具備的種種要求上（見后文：二），而對這些要求如何在實踐中得以具體化的操作路徑缺乏切實的探討。盡管一些文章提出這樣或那樣的模式與路徑，但或者停留在“大而化之”的設想階段，失之于抽象，距離具體化非常遙遠，或者不過是將傳統的教師培養模式搬套在卓越教師的名下，并沒有提出別具一格的具有創新意義的合乎卓越教師培養獨特需要的模式與路徑。這反映出在“卓越教師培養計劃”的探討與實踐中，普遍存在“眼高手低”和“坐而論道”的情況。因此，對“卓越教師培養計劃”操作路徑的探討應當是亟待彌補的一個短板。

需要注意的是，人們常常把一些原則性要求或設想當作操作性路徑，這也是人們疏于對具體操作路徑進行探討，一味強調要這樣或那樣，但就是落實不到實際中去的原因之一。任何要求和設想只有配之以“可操作的路徑”，才是科學的，否則，無論說得多正確，也不是科學，而是“玄學”。許多人對此非常缺乏意識，以為只要說得正確，就是科學。

以卓越教師培養為例，幾乎每一個學者在談及卓越教師時都會提到卓越教師要有高尚的師德和扎實的專業知識。僅僅說到這里，等于白說，問題是怎么衡量和落實？問題的關鍵和分野正在這里。關于前者，沒有人不知道、不同意。至于后者，則處于一片混沌狀態之中：沒有多少人細致地探討究竟應當從哪些具體的方面衡量和判斷一個教師的師德、一個教師應當具備哪些方面的具體的專業知識才算掌握了扎實的專業知識。因此衡量和落實問題才是“卓越教師培養計劃”應當重點探討的問題。假定對卓越語文教師在專業知識上提出這樣幾個要求：作為卓越語文教師，必須熟讀一百本古今中外的經典文學著作，必須熟背五百篇古今中外的名篇，必須熟背一千首古今中外的詩歌……，然后，每學期或每年組織人員，通過筆試或口試的方式分階段予以考核。這樣的要求，暫且不說是否合理，但它不再是一種抽象的原則要求，而是一種非常具體的具有操作性的實踐路徑，而且也是真正能夠促使語文教師提高自己專業知識和文化素養的有效方法。但目前卓越教師的培養缺乏的正是這點，結果導致各種“高大上”的要求滿天飛，但沒有幾個人真正去理睬。在實際工作中，人們大多依然靠個人良心或責任感從事工作，而非靠那些“高大上”的要求從事工作，結果魚目混珠、濫竽充數就不再是什么稀有的現象了。

二、對卓越教師的要求一味追求“高大全”，無視二者之間的非對稱性關系

一個教師究竟應當具備哪些方面的要求才是一個卓越教師？這是有關卓越教師的理論探討中最強烈的興奮點所在，任何一篇相關文章對此都是滿滿的“高大全”。概括起來，對卓越教師的要求主要有：就“德”而言，要有高尚的人格和師德、以身作則和為人師表的風范、明確的積極的健康的人生觀和價值取向、強烈的事業心和責任感;就“知”而言，要有先進的教育理念、扎實的專業知識、完備的知識結構;就“能”而言，要有較強的創新能力、良好的研究能力、嫻熟的教學能力、科學的組織管理能力、敏銳的反思能力、自主的持續的專業發展能力。當然還有“文化底蘊”“個人風采（魅力）”“社會影響”等等方面的要求。其中技能方面的要求，有的研究者提到“五大領域”的技能（基本技能、教學技能、特長技能、研究技能和管理技能），這“五大領域”的技能又細分為“二十五項從教技能”，這“二十五項從教技能”又細分為“五十個具體訓練項目”。[1]

關于卓越教師應當具備什么樣的要求的探討，尤其應當具有什么樣的技能的總結，非常可貴。但這些探討只是浮泛地提出種種要求，沒有向人們指出這些要求與卓越之間的辯證關系，特別是沒有指出并論證這些要求與卓越之間的非對稱性關系：不存在“高大全”式的卓越教師，一個教師要成為卓越教師，只能在某個或某幾個方面卓越;換言之，一個教師只要在其中某個或某幾個方面卓越就是卓越教師。從根本上說，這是由人的有限性決定的。

人在天賦、愛好、時間、精力等等方面都是有限的。人的有限性決定了人只能在某個或某幾個方面去追求卓越，如果面面俱到，將時間和精力不加重點地予以分配，最終什么都行，但什么都不卓越。因此人在任何方面的卓越必須以壓抑和犧牲其他方面的卓越為前提，這是卓越的基本規律。另外，對他人的感染力和影響力是檢驗一個人是否卓越的最終標準，因為一切卓越最終要體現在受眾面上，受眾面越大，越卓越，反之亦然。受眾面的大小最終取決于一個人的感染力和影響力，感染力和影響力的大小不必以“高大全”式的完備要求為前提，一個人只要在某個或某幾個方面是卓越的，就可以對他人產生強烈的感染力和影響力。簡言之，慣常的職業要求與事實上的卓越之間是一種非對稱性關系。慣常的職業要求只是特定時期人們對一種職業卓越性的“意向性”要求，并非一定要滿足所有這些要求才稱得上卓越。以音樂師教師為例，只要給學生教唱歌曲時，有如天籟之音，跟職業歌唱家相差無幾，或者能夠創作出旋律優美、膾炙人口的音樂作品，被人們廣泛傳唱，那么只要再具備基本的師德，不管其他方面如何薄弱，他都是一名卓越的音樂教師。以此類推，其他科目的教師是否卓越都可以通過他在某一或某幾方面的水平和貢獻進行橫量和判斷，而不必做出面面俱到的要求。

經驗和事實也表明，人們對一個人是否卓越的判定從來不以“高大全”式的“完人”和“通才”為前提，只要他在某個方面是卓越的，人們就將他歸于卓越人物的行列。按照今天一些人對卓越教師提出的種種規定和要求，人們所認為的歷史上的大師根本不可能成為大師，在成為大師之前就早早地在這些煩不勝煩的規定和要求的束縛下而夭折。因此，過多的要求完全有可能導致一個本可以走向卓越的人最終走向平庸，這是一個不能不引起注意的問題。

三、“卓越教師計劃”側重階段性培養而非終職性“孵化”

卓越是一個相對性概念。對一個教師而言，只有他的教育活動在某一或某幾個方面顯著地超出同行，取得了較同行更為卓越的成績，特別是在所在學校的師生心目中享有很高的威望，對所在學校師生具有很強的感染力、凝聚力和影響力，成為一個學校靈魂式人物，才稱得上真正的卓越教師。這決定了一個卓越教師的成就之路決非一個階段的培養就可以勝任的，無論在這個階段按照“卓越教師計劃”給開多好的“小灶”。事實也表明了這一點，沒有一個學生畢業任教后能夠在很短的時間內成為卓越教師的，幾乎所有被認為是卓越教師的教師都是任教多年之后才成為卓越教師的。“教齡上，普通教師轉變為卓越教師是一個長期的過程。教齡在30～39年的樣本最多，占35.1%。其次為教齡在20～29年和40年以上的教師，分別占27.0%和21.6%。教齡為10～19年的教師人數最少。以上數據說明，教齡越長，卓越教師出現的比例越高。”[2]

甚至可以這樣講，在一個卓越教師的成就之路上，從教階段遠比求學階段的幾年培養重要得多：其一，求學階段，大家接受的基本上是同樣的教育，因此相對而言，任教之后是否能夠走向卓越就主要取決于任教階段的各自努力;其二，對一個卓越教師而言，從教階段所花費的心血和代價是短短幾年的求學無法相提并論的;其三，求學階段，無論怎么培養或學習，始終缺乏針對性和實踐性，“閉門造車”和“紙上談兵”基本上是不可避免的，因此（卓越）教師的成長之路本身主要來自任教后的長期實踐、摸索、總結和提高。其四，求學階段的培養很重要，起到打好“地基”的作用，但事實表明，由于求學階段的“學”與日后工作中的“教”之間不可避免地存在很大程度上的“脫節”，因此教師職業的“地基”工作并非在求學階段可以完成，仍然需要在從教之后根據實際的教育實踐活動加以進一步的矯正和夯實。至于教師職業生涯中的“高樓”，更是求學階段遙不可及的。

如果（卓越）教師的成長之路是這樣的，那么“卓越教師培養計劃”就不應當限于大學階段的學生，而應當延續至教師的整個職業生涯。甚至可以說，“卓越教師培養計劃”應當主要針對已經任教的教師而非求學階段的學生，“卓越教師培養計劃”的主場應當是教師所在的學校而非學生所在的高校。然而目前的“卓越教師培養計劃”主要限于大學本科階段的師范生，對如何盡可能地促進在職教師往卓越的方向發展缺少相應的“卓越計劃”。因此，“卓越教師培養計劃”今后的重點應當從側重階段性培養轉向終職性“孵化”，將“卓越教師培養計劃”變成一個促進教師發展的“終職計劃”。

四、對教師發展側重對教師的要求和規劃而非所需環境與條件的改善和服務

教師是一個主體性很強的職業，不是“手把手”可以教出來的，需要教師自身的稟賦、悟性和主見，需要教師自身的實踐、探索和努力，因此教師職業的完善主要是一個教師自我奮斗和完善的過程，而非一個自外而內、自上而下的要求和規劃的結果。對于卓越教師而言，更是如此，更需要高度的自覺性和主動性。因此主體性因素是一個教師是否能夠發展成為卓越教師的關鍵。經驗和事實也表明了這點，大凡卓越教師普遍都有這樣一些品格特征：有個性，有思想（有主見和創見），有理想，崇尚自己的職業，不甘平庸，不滿現狀，熱心，無私，正直，認真，負責，勤奮，踏實，自信，勇敢，頑強，精神追求甚于物質追求，等等。對這些教師而言，即便沒有“卓越教師培養計劃”，只要環境和條件允許，他們自己就會讓自己成為卓越教師。反之，無論怎么要求和規劃，也成不了卓越教師。簡言之，教師職業的完善，尤其走向卓越，主要取決于教師自身的內生性因素與動力。

如果教師的職業完善，尤其走向卓越，主要取決于教師自身的內生性因素與動力，那么“卓越教師培養計劃”的實現路徑就應當側重于以尊重和順應教師的自主性為基礎的環境與條件的改善和服務上，而非自外而內、自上而下的種種要求和規劃上。具體說，教師怎么提升和完善自己的職業主要交由教師自己決定，學校和政府等相關機構只需要提供相應的環境和條件就可，不可本末倒置，由外在力量支配教師職業的提升和完善，否則會導致教師自身志趣與外在力量相沖突的情況，一旦出現這樣的情況，教師面臨的更多的是阻力、折磨而非提高和完善。上千萬教師中，真正稱得上卓越教師的教師寥寥無幾，根本原因就在這里。不是缺乏有潛力、有意愿成為卓越教師的教師，而是無數的環境和條件上的阻力在不斷地阻遏著一個教師成長為卓越教師。

卓越教師的成長之路面臨的阻遏主要有：1. 沉重的“師德”約束。今天存在一個非常奇特的現象，一方面教師的師德普遍無法跟前輩相比，但另一方面對教師的師德要求空前嚴厲。“一票否決”“零容忍”“紅線”等等政策像懸在教師頭上的“達摩克利斯之劍”，讓教師面對種種難以言狀的情況動輒得咎。在這種情況下，大多數教師被迫選擇“明哲保身”“安身立命”。當“明哲保身”“安身立命”成為教師普遍的首要選擇或第一要務時，教師很容易對學生的成長采取放任自流、對學校乃至社會的發展采取不聞不問的態度。當校園中彌漫著這樣的人生哲學時，還指望有多少教師能夠成為真正的卓越教師？任何職業的卓越首先表現在良知和責任上，但當良知和責任面臨的風險和代價過大時，人們很容易選擇退卻，這也是人之常情。按照今天的“師德”要求，人們口中的歷史上的大師幾乎沒有一個“師德”過關。2.“高大全”的職業要求的制約。人的有限性決定了一個人要想卓越就只能往精和專的方向發展。然而，不要說對卓越教師，哪怕是對普通教師，都有多如牛毛的規定和要求，這個也要做到，那個也要做到，方方面面的關系都要兼顧到，形形色色的通知、會議、文件、表格和活動將教師的時間和精力占去了大半，職稱評審中的“八面玲瓏”式的規定和要求，需要教師寫各種自己不喜歡寫的文章，參加各種自己不喜歡參加的課題。結果是教師疲于奔命，時間和精力完全被分散，跟各種自己不感興趣、對自己職業發展毫無實質意義的事務打交道，平庸而非卓越就成為必然。3.發展條件和資源匱乏的制約。對很多教師來說，就自己所在學校能夠提供的條件和資源而言，想成為一名自己心儀的卓越教師，非常困難，甚至是天方夜譚。比如，一個學校連基本的樂器都沒有，讓一個音樂教師在這樣一個學校成為一個卓越的音樂教師，怎么可能？

綜上所述，如果要把卓越教師隊伍的建設當作一個長遠和巨大的工程，那么相關機構就應當把心思和精力主要放在如何為教師職業的發展和完善提供環境和條件的改善與服務上而非多如牛毛的規定、要求和管控上，即應當把重點放在調動和發揮教師的主體性因素上而非太多的僵硬的不合實際的外在規定和要求上。允許教師能夠自主地充分地發揮自己的個性和愛好是誕生卓越教師的不二法門，通過修枝剪葉的方式培養卓越教師一定導致平庸。這是由人才成長的基本規律決定的。只有當一個人能夠充分地發揮自己的個性和愛好時，自己的稟賦和潛能才能得到最大限度地發揮，而任何人無論想成為什么樣的卓越人才，必須以自己的稟賦和潛能為基礎。換言之，相關機構應當把工作重點放在卓越教師成長所需要的土壤培育上，而非拔苗助長上。土壤肥沃了，禾苗茁壯地成長就是水到渠成的事情。只有這樣，教師才能輕裝上陣，才能將時間和精力集中于自己最感興趣的方面，從而最有可能走向卓越。特別是，教師都是成年人，很難通過種種的外在規定和要求讓他卓越，但太多的外在規定和要求卻很容易讓他平庸。有幾棵參天大樹是在籠子中長大的？“大道至簡”“無為而無不為”是當前教師隊伍建設上亟需借鑒的思想資源。

五、結束語

“卓越教師培養計劃”在理論與實踐上存在的上述路徑性偏差很容易導致其口號化、形式化。因此“卓越教師培養計劃”還需要更深入、更扎實、更嚴肅的理論探討和實踐探索，最終做到科學化、合理化。就目前“卓越教師培養計劃”在相關高校所開展的主要項目——卓越班而言，需要特別注意的是：既然是卓越班，就要對參加卓越班學習的學生和參與卓越班授課的教師都提出較高的準入標準和教學要求。但從目前的實際情況看，缺乏系統化、規范化的要求，帶有很強的隨機性。最終導致卓越班成為一種二次性教學：內容還是那些內容，教師還是那些教師，并沒有質的提高和擴充。因此，在“卓越教師培養計劃”的探討與實踐上，要避免上述路徑性偏差，特別要避免理念上高舉卓越教育，實踐中淪落為平庸教育，最終讓卓越教育變成食之無味，棄之可惜的“雞肋”。

參考文獻：

[1]韓慶艷.“卓越教師培養”背景下教師教育專業從教技能訓練改革探究[J].中國成人教育，2018（19）：140.

[2]黃露、劉建銀.中小學卓越教師專業特征及成長途徑研究——基于37位中小學卓越教師傳記的內容分析[J].中國教育學刊，2014（03）：100.