發展適宜性視角下對我國早期教育應然走向的探索

許洋洋 常宇環

摘? 要：“發展適宜性實踐”是全美幼教協會在1987提出的幼教理念，它以年齡適宜、個體適宜、文化適宜的三重原則考量教師在支持幼兒發展的過程中創設何種適宜的物質環境與心理環境。它的提出主要針對幼兒園“小學化”的問題，從不同年齡階段的不同環境為我們呈現了以游戲為核心內容、以兒童為中心的主旨?；谠摾砟顚υ缙诮逃龖蛔呦虻某尸F將有助于我們梳理當下早期教育相關的各種問題。同時隨著積極心理學，綠色教育等理念的融入，廣大研究者開始從不同的角度對早期教育進行省思。

關鍵詞：持續發展;教育;認知

在環境的“金山銀山不如綠水青山”的可持續發展理念的呼吁下，我們的教育，特別是0～8歲的早期教育（這里將6～8歲納入早期教育領域，因其幼兒年齡特征與個體需求仍呈現出較強的早期跡象，亦是向小學過渡的時間段）是否具有“可持續發展”性引得我們深思。在虐童事件及兒童后期發展路徑上出現的種種問題，雖不能究根于早期教育的全部責任，但不得不引人反觀現狀的妥帖與否，特別是幼兒園“小學化”的問題日益流露出其弊端與矛盾，我們的早期教育究竟以探求哪條道路才能在教師的有效教學下使得幼兒得以可持續發展？

一、幼小銜接的偏離與其原因

目前很多地區呈現幼兒園小學化的問題：①學業壓力在不斷下移，知識習得內容幼齡化趨向明顯;②知識越齡灌輸，側重識記，從學習內容相對狹隘、從姿勢與習慣上對幼兒進行小學化的僵硬扭轉，幼兒園看起來更像是小學的預科班。一定程度上對于發展性知識有所忽略。呈現出這一問題的原因在于以下幾方面：

1.家長方面。家長的期望——不能讓孩子在起跑線上落后，有略微急迫或攀比的心理;家長的補償心理，讓幼兒接觸學習自己曾經未能達成的領域。但是幼兒的精力有限，過多學業知識與技能的訓練會導致其在重要發展性知識上的培養的欠缺，這對于后期補充培養會變得異常困難。

2.“幼升小”的考核。幼兒對于進入小學不僅受新的教育模式的沖擊，同時還面臨著“被”考核的境況，考核中相對單一與簡單的評估模式，無疑催促著幼兒接受更多的知識性考驗，而非發展性能力的準備。

3.師資力量的薄弱。目前我國幼兒園在環境上基本可以滿足對幼兒進行學前教育的要求，但在師資力量上略顯薄弱，特別是發展發展欠缺地區——首先在數量上，目前我國幼兒園師幼比依然呈現著不飽和的狀態，其次在師資水平上，幼兒教師的專業素養仍有待提高，教師在教法與內容上呈現出陳舊與空白的缺點。隨著人口發展戰略的重大調整，“全面二孩”政策實施后使得師幼比進一步下滑。

4.幼小銜接上的欠缺。幼兒園以游戲為基本的活動從而進行有益學習經驗的獲取，在小學則是以教師主導的集體教學為主要學習方式，兩者差異大，目前我國幼小銜接的策略上，在幼小銜接過程中對于教學法的銜接上缺乏溝通，使得過渡階段被迫在幼兒園提前進行，在銜接上目前呈現學前教育機構進行著單一努力，但對于早期教育來講它的對象具有特殊性，并不能完全自主且進行較強自我控制地進行新內容的習得，需要較多的引導。小學低年級在內容與教法上的直接扭轉，這無疑使幼兒園的幼小銜接任務變得沉重，而究竟以何種方式進行幼小銜接對于幼兒園來講并沒有清晰的指導策略，因此會呈現出“粗糙”的“小學化”行為。

二、幼兒可持續發展的審視

在幼兒園小學化的影響下，呈現出學生后期基礎學力下滑，雖然受教育普及度得到提升，但在人格發展中屢屢出現障礙與偏離。我們需要切實在“以人為本”的基礎上為幼兒確定“可持續發展”的習得內容，可持續發展不僅僅是對于環境的呼吁，更是對教育的要求。幼兒在成人之后需要具備的基本能力要求是我們對于早期教育培養內容的反思，我們將以更具有發展性的廣闊視野來評定幼兒成長道路上綿延至深的能力：

1.有效交流的能力。能夠利用正確的語言表達自我的觀點且懂得尊重他人的立場。

2.解決問題的能力。面對新的問題與沖突能夠有效利用已有經驗與創新性思維進行處理。

3.適應力。面對新的環境能夠快速摸索出新信息獲取的途徑并投入運用實踐。

4.個人主觀能動性。明確目標的達成需要通過自我管理與努力。

5.探索欲。對事物抱有熱情與好奇，可以自主、主動地進行探索，擁有旺盛的求知欲。

6.自我認同。對自己有正確的認知且善于反觀自身，正確地評價自己并帶有積極的態度調整自我狀態。

以上六方面能力的具備對于健康人格的形成以及生活、學習的導向有著極強的積極意義。

三、我國早期教育的應然走向

隨著學前教育機構如雨后春筍般興起，數量上的迅猛增長更提醒著廣大幼教工作者、研究者對于其質量的要求與保障需要投入更多的研究與實踐。早期教育的應然走向為何狀？究竟怎樣的學前教育是高質量的學前教育？在此基礎上我們該采取何種方式使幼兒平穩且適宜地從幼兒園走向小學？

1.早期教育的應然走向——發展適宜的早期干預。在面對眾多研究者對于教育本質的探求中，經歷了在不同政治、經濟、思想文化背景下對教育本原的剖析。首先教育是一種“干預”，這種干預對于受教育者本身天然屬性有著易改的可能。教育無法脫離其降臨的時代屬性，需要每個時代的覺知敏銳的人士通過對過去、現在、將來的追溯、追尋、投映，將教育賦予充盈的生命，不同生命的教育對受教育者的干預究竟是“良性”還是“惡性”，這會在較長時間后才會得以體現，這些干預圍繞著“有效”與“無效”，“深刻”與“淺薄”，“持久”與“短暫”被后人討論著。一個人的教育孕育在一個人的一生中，教育繼承人生的不可逆，是我們對于“干預”做出了更為慎重的考慮。探索學前教育的應然走向基于對學前兒童這一特殊群體的考量，學前兒童作為學前教育的受教育對象，在發展中有著與其他教育階段相差甚遠的特殊性：①快速發展期;②發展順序性鮮明彰顯期;③認知方式具象期;④發展趨勢正軌期。因此我們對早期教育的干預應是帶有發展眼光的干預，而發展的實現需要適宜手段與適宜環境的配合，也只有手段與環境與幼兒的年齡、個體需求相匹配之后才能切實促進幼兒向更好的方向前進。因此早期教育的應然狀態應是發展適宜的早期干預，這里的“發展適宜”里蘊含著教育者對于幼兒開放、善意且尊重的態度與無私的情感。

2.三重視角下的“成人省思”。在追隨幼兒真實興趣與需要中，成人需要做出回應，對幼兒帶有尊重與欣賞，對于自身優越性與對教育的確定性上要相應的減弱，更多的去將視角投到幼兒本身，而非“我們”認為怎樣的教育無疑是對的。改變思想、更新思想是一件較難達成的事。自我改變、自我學習、自我發現始終是對研究與討論問題的必要品質，這也是對于教育、對于人的研究永無止境的原因所在。在早期教育的應然走向探索之后，我們究竟從哪些方面進行實踐與理念上的轉變，從而解決當下熱點問題。

（1）管理者與決策者：明確教育是不可逆的，方向上的錯誤選擇會使得前進變得無意義甚至出現無法挽回的后果。對于決策者來講，首先，出臺具有長遠發展意義的教育指導標準以及對于人才培養目標的定位，重新省思對于能力培養上的價值選擇;其次，在教師薪酬的合理化與教師專業化發展上提供機會與條件;再次，政策鼓勵小學低年級對于幼小銜接問題應帶有相應的任務，以更為靈活與適宜的手段匹配幼兒/學齡兒的真實需求。

（2）教師：促進教師的有效教學。有效課程的設計實際是對有效教學法的研究，在主題活動的設計中不斷追隨幼兒的興趣與需要，對每一階段幼兒的發展目標有清晰且正確的定位，不斷在生成課程中優化自身素質與課程質量。教師應做好幼兒有益經驗習得過程中的優秀環境的創造者，成為一個成熟的環境設計者、活動的顧問以及幼兒社會情感發展過程中一位忠實的“聽眾”。

（3）家長：對于發展的省思的必要性，強調以一種更為科學與溫和的態度對待幼兒的成長及其成長的規律，耐心等待孩童的進步，積極支持與鼓勵會使得家長看到更為幸福的孩童。在此過程中，與幼兒園教育的有效合作不可或缺，確保家庭支持從而達到幼兒良好內外環境的支持，成為孩子成長路途中真正的“安全島”。

早期教育由于其對象的特殊性，使得成人需要投入更多的目光觀察幼兒的需求與成長，對于早期教育應然走向的探索會時刻提醒我們扭正教育偏離的軌道，減少成人的驕傲與自信，給予更多尊重與敬畏給孩童。

參考文獻

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