指向“實踐性知識”的區(qū)域青年教師專業(yè)發(fā)展路徑研究

景生進

摘要：“實踐性知識”對于促進教師專業(yè)發(fā)展和提高教學(xué)效益極為關(guān)鍵，但當(dāng)下以“實踐性知識”為研修重點的教師職后培訓(xùn)活動相對薄弱。初中青年教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟聚焦教師“實踐性知識”的發(fā)展目標(biāo)，創(chuàng)新教師培訓(xùn)的形式與內(nèi)容，著力解決好教師隱性知識的外顯化問題，積累了教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的相關(guān)素材。

關(guān)鍵詞：實踐性知識;青年教師;專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展活動離開教師日常的專業(yè)實踐則為無源之水，教師參加在職培訓(xùn)是其專業(yè)發(fā)展的不可或缺的重要途徑。研究表明，20世紀(jì)80年代以后，發(fā)達國家在職教師培訓(xùn)開始從關(guān)注教育教學(xué)理論知識轉(zhuǎn)向為關(guān)注教育教學(xué)“實踐性知識”，培訓(xùn)形式開始從培訓(xùn)者“教”、受訓(xùn)者“學(xué)”的模式轉(zhuǎn)向為培訓(xùn)者、受訓(xùn)者共同學(xué)習(xí)，即從“向一流學(xué)習(xí) ”轉(zhuǎn)向“與一流共同學(xué)習(xí) ”。

一、掌握“實踐性知識”是青年教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇

教師作為專門的職業(yè)，需具備專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)品質(zhì)等，其中“專業(yè)知識”包括“理論性知識”和“實踐性知識”兩類。“理論性知識”主要指可以通過閱讀和聆聽所獲取的學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)科教學(xué)知識、教育學(xué)心理學(xué)知識等原理類知識;“實踐性知識”即“怎樣做”的知識，是在教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的、以個人經(jīng)驗為研究起點的個別化的知識，這種知識是教師對“理論性知識”的理解、綜合和運用，鑲嵌于教師的知識結(jié)構(gòu)中，具有情境性、實踐性、緘默性、個體性、反思性等特點。

根據(jù)邁克爾·波拉尼（Michael·Polanyi）的知識分類方法，從教師專業(yè)知識的形態(tài)與特點上看，“理論性知識”屬于顯性知識的范疇，“實踐性知識”屬于隱性知識的范疇。“實踐性知識”是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)，多數(shù)課堂場景中教師的選擇與判斷、決策與反應(yīng)常常是由實踐性知識支配的。因而，鐘啟泉認為，教師實踐性知識是“教師作為實踐者在具體教育情境里發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的‘意蘊的活動。教師生涯就是伴隨著‘實踐性知識的成長，并且享受‘實踐性知識喜悅的生涯。”

基于上述分析，“實踐性知識”可謂教師的核心競爭力，如果教師在教育教學(xué)實踐中不進行縝密的反思與總結(jié)，不能實現(xiàn)隱性知識與顯性知識的相互轉(zhuǎn)化，這種知識就無法形成和展現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展也就無從談起。

“實踐性知識”的“緘默性”決定其難以外顯，教師自身在積累和提升“實踐性知識”的過程中往往難以把握、甚至缺乏主動意識，當(dāng)然也難以有效地進行整理與表達，因而實施在職培訓(xùn)是促進教師“實踐性知識”發(fā)展的必要途徑。但是通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師在職培訓(xùn)存在如下問題：培訓(xùn)機會多，但聚焦專業(yè)能力提升的培訓(xùn)少;培訓(xùn)內(nèi)容多，但緊扣真實教學(xué)情境的培訓(xùn)少;培訓(xùn)頂層設(shè)計多，但真正關(guān)注一線教師需求的培訓(xùn)少;培訓(xùn)規(guī)模大，但培訓(xùn)的針對性和實效性較差;培訓(xùn)形式較為單一，缺乏參訓(xùn)者的參與和體驗，等等。故構(gòu)建初中青年教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟（以下簡稱“發(fā)展聯(lián)盟”），創(chuàng)新教師培訓(xùn)的形式與內(nèi)容，促進教師個體與“發(fā)展聯(lián)盟”之間的意義性互動，著力解決好教師隱性知識的外顯化問題成為區(qū)域青年教師專業(yè)發(fā)展的必然之選。

二、“發(fā)展聯(lián)盟”是促進青年教師專業(yè)發(fā)展的有效平臺

促進青年教師專業(yè)發(fā)展，需要構(gòu)建高效的“發(fā)展聯(lián)盟”，而成功構(gòu)建“發(fā)展聯(lián)盟”應(yīng)當(dāng)具備以下幾種特性。

（一）交互性

帕爾默曾指出：“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進行的對話……同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源。”“發(fā)展聯(lián)盟”著力創(chuàng)造多元的互動交流形式，鼓勵成員持續(xù)對話、研習(xí)案例、集體備課、加強反思，努力實現(xiàn)“實踐性知識”的重構(gòu)。

（二）情境性

與傳統(tǒng)型培訓(xùn)迥異的是，“發(fā)展聯(lián)盟”重視依托真實的教學(xué)情境實施教師培訓(xùn)，通過上課觀課、研討教學(xué)案例、開展基于情境的體驗學(xué)習(xí)等，使成員置身于真實的課堂教學(xué)環(huán)境，圍繞培訓(xùn)活動中共同關(guān)注的、有價值的問題開展充分探討，以激活并外顯成員的“實踐性知識”。

（三）同一性

聯(lián)盟成員必須具有發(fā)展“自身專業(yè)能力”并進而引導(dǎo)“學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”的共同愿景，由此形成合作學(xué)習(xí)的良好氛圍，提高成員的參與程度，促進每一個個體的“我”逐漸融合為集體的“我們”，共同提高教師自身和教師群體的專業(yè)素養(yǎng)。

（四）差異性

教師“實踐性知識”具有個體性特點，“發(fā)展聯(lián)盟”應(yīng)允許成員的差異性存在并視之為必要的學(xué)習(xí)資源。聯(lián)盟在組織活動時，積極鼓勵成員將個人知識呈現(xiàn)為公共知識，成員之間通過對話交流和共同研討，吸收借鑒其中的有益養(yǎng)分，使公共知識再次轉(zhuǎn)化為個人知識，用以改進個人教學(xué)問題，促進自己、他人和群體共同進步。

三、指向“實踐性知識”的青年教師專業(yè)發(fā)展路徑

（一）指導(dǎo)專業(yè)閱讀，提升理論素養(yǎng)

沒有專業(yè)閱讀，就無法造就真正的教師。“發(fā)展聯(lián)盟”堅持理論性和操作性兼顧、前瞻性與實用性并重的原則，定期向成員推薦閱讀書目，指導(dǎo)他們采取“閱讀+寫作”的方式，改變傳統(tǒng)固化的職業(yè)生態(tài)，力求將他們從彼此割裂埋頭應(yīng)試的桎梏中解放出來，用智慧成長來提升職業(yè)成就感與幸福感。

“發(fā)展聯(lián)盟”著重向青年教師推介了日本學(xué)者佐藤學(xué)的《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫！鞍l(fā)展聯(lián)盟”全體成員對該書進行深度閱讀，平均每人撰寫了4篇讀書筆記，組織了3次讀書交流活動，對“什么是學(xué)習(xí)”“如何進行學(xué)習(xí)”等問題進行了全新的闡釋與解讀，實現(xiàn)思想的分享、智慧的激蕩，對于引領(lǐng)課堂教學(xué)改革、促進學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)換產(chǎn)生了重要的影響。除此之外，“發(fā)展聯(lián)盟”要求成員堅持撰寫教育反思、教育故事、課堂實錄等，原則上每月1篇，上交存檔。以此促進青年教師逐步養(yǎng)成閱讀與寫作的習(xí)慣，在長期的自主閱讀與寫作中摸索閱讀方法、提高閱讀能力、提升寫作水平，從而成為愛閱讀、會閱讀、能寫作的教師。

（二）開展主題研討，著力問題解決

高質(zhì)量的教師培訓(xùn)活動必定要聚焦核心主題，核心主題主要依據(jù)青年教師在教學(xué)實踐中經(jīng)歷的教學(xué)困境而確定。教研員每學(xué)期通過調(diào)研視導(dǎo)和問卷調(diào)查征集教師需求，遴選1～2個重點研討主題。研討主題確定后，教研員進一步劃分主題研討任務(wù)并分配給具體成員，指導(dǎo)他們加強自我研修，提升理論素養(yǎng)。開展主題研討時，每位成員既是活動的參與者，又是資源的提供者，需要全程認真聆聽、積極研討，并及時撰寫研討小結(jié)上交存檔。主題研討指引下的行為跟進要“同頻共振”，通過開展課堂觀摩活動，引領(lǐng)教師以典型課例為載體對研討成果進行檢驗、剖析，生成新的問題，推進后續(xù)研討。

（三）組織觀課議課，實現(xiàn)共同發(fā)展

觀課議課與豐富的教育實踐情境緊密結(jié)合，使得所有的參與者尤其是觀課者能置身性地參與，促進其現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的增強。每學(xué)期“發(fā)展聯(lián)盟”的導(dǎo)師和骨干教師至少執(zhí)教一節(jié)“示范引路課”，其他成員執(zhí)教一節(jié)“匯報展示課”。“匯報展示課”教學(xué)設(shè)計以“自主備課—小組完善—導(dǎo)師點撥”流程進行，兩種課堂都要充分體現(xiàn)“限時講授、合作學(xué)習(xí)、踴躍展示”的課堂教學(xué)要求，力求常態(tài)真實，導(dǎo)向鮮明。

觀課過程中每一觀摩者均承擔(dān)相應(yīng)的工作，有的對課堂教學(xué)狀況進行全程攝錄，有的對教與學(xué)的行為進行觀察記錄，如教師的課堂管理、各個教學(xué)環(huán)節(jié)的時間分配、板書內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式、師生互動的形式及次數(shù)、小組合作學(xué)習(xí)的次數(shù)及質(zhì)量、不同類型學(xué)生的課堂表現(xiàn)，等等。觀課議課最主要的環(huán)節(jié)是圍繞課例進行研討，觀課教師與授課教師共同分析教學(xué)得失，實現(xiàn)智慧碰撞，促進共同發(fā)展。每次觀課議課結(jié)束后，教研員布置執(zhí)教者撰寫教學(xué)反思，觀課者撰寫觀課心得，在規(guī)定時間內(nèi)收集歸檔。

（四）研究微型課題，促進智慧成長

微型課題是教師為解決一個“具體而微”的現(xiàn)實問題而建構(gòu)和確立的“具體而微”的研究課題，貼近廣大教師的日常教學(xué)實踐，更有其效率與效益。微型課題研究并不是嚴(yán)格的“科學(xué)研究”，而是意在將教學(xué)實踐、學(xué)習(xí)與研究融為一體，幫助教師學(xué)會教學(xué)，進而改進、優(yōu)化教學(xué)。

指導(dǎo)青年教師進行微型課題研究時，一是精選研究課題，課題應(yīng)當(dāng)貼近教學(xué)現(xiàn)狀、貼近自身實際，切口較小且迫切需要解決;二是加強自我管理，在確定研究對象、制定研究計劃、實施研究步驟、撰寫研究報告的過程中提升研究能力;三是及時內(nèi)省總結(jié)，微型課題研究是教師為解決自身教學(xué)實踐問題而進行的批判性思考，能夠逐步加深教師對教育實踐的理解，從而實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

“發(fā)展聯(lián)盟”要求每位成員每1年度需申報并完成1項校級微型課題研究，每3個年度需申報并完成1項市級微型課題研究，成果應(yīng)具有一定的研究價值。課題的學(xué)習(xí)與研究使青年教師深刻地感受到“自我發(fā)現(xiàn)—自我反思—自我解決”對專業(yè)發(fā)展的作用，真切地體驗到“經(jīng)歷著的研究者”的充實與自在，體會到“撥開云霧，喜見陽光”的幸福與快樂。

（五）舉辦競賽評比，搭建成長階梯

從教學(xué)實踐來看，青年教師尤其是新手教師在理解課程標(biāo)準(zhǔn)、確定教學(xué)目標(biāo)、把握學(xué)生認知障礙、捕捉教學(xué)要害、實施有效教學(xué)方面與成熟教師差距甚大。“發(fā)展聯(lián)盟”精心組織形式多樣的競賽評比活動，充分發(fā)揮其競爭、示范、研討、激勵、交流等功能，努力搭建青年教師的成長階梯。

區(qū)域?qū)W科競賽評比主要包括基本功比賽、優(yōu)質(zhì)課評比、微課評選、信息化教學(xué)能力競賽等，參賽選手的選拔與競賽一般都按照“校內(nèi)選拔—鎮(zhèn)（校）打磨—市級比賽”的程序，各個環(huán)節(jié)的實施一定要注重公平、公正、公開，確保競賽評比活動的權(quán)威性。競賽評比活動的最后階段，教研員均組織參賽選手、評委和觀摩教師圍繞本次活動主題和內(nèi)容進行研討總結(jié)，通過對話交流，形成思維碰撞。

實踐證明，指向“實踐性知識”的青年教師專業(yè)發(fā)展路徑凸顯情境再現(xiàn)、交流互動及自我反思的特質(zhì)，能夠引導(dǎo)青年教師感悟其教學(xué)行為背后所蘊含的教育理念，促進他們內(nèi)化教育教學(xué)理論知識，不斷提升既有的經(jīng)驗水平。

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（責(zé)任編輯：趙靜）