任務群學習視域下的跨媒介閱讀與交流

袁愛國

摘要：在“跨媒介閱讀與交流”教學實施中，應把握以任務為導向的項目化學習的內涵與操作方法，建構相對完整的情境學習場域，促進有效教學;要在任務群背景下，通過內容序列化、方式多樣化的組合，達到語文核心素養的提升;還要探究跨界學習，以學習者與思想者雙重身份參與其中，提高媒介素養，培植媒介文化，以期立德樹人。

關鍵詞：任務群學習跨媒介閱讀與交流核心素養媒介素養

跨媒介閱讀與交流任務群學習，是《2017版課標》中的一個亮點，也是教學中的一個難點。原因有二：

一是國內語文教學極少關注并研究跨媒介閱讀與交流，而國外在20世紀八九十年代的課程標準及教材中已經明確提到這方面的內容。如《法國初中語文教學大綱（1998年）》指出，初四年級要閱讀的作品中，關于圖像的要求為：使用視聽手段呈示論據，以表明自己的觀點;關注報上出版的形象和插圖;研究視覺和聽覺的關系（如戲劇、電影等）。德國教材《德語·思索》（2000年版）電影單元設置跨媒介學習內容：了解故事梗概、電影劇本選讀、采訪編導、撰寫電影劇本、自導自拍電影，進行電影圖像分析，熟悉把文學作品搬上銀幕的基本工作流程。

二是跨媒介閱讀與交流第一次正式進入我國語文教學領域，又是以“學習任務群”的方式呈現，難度加大。“任務型學習”已是當下語文教育新的研究課題，而“任務群學習”則更為復雜，每一個任務群都有一系列任務。另外，必修課程有7個任務群，選擇性必修課程有9個任務群，選修課程有9個任務群，不同類型課程、不同任務群之間如何整合，需要我們進一步探究。

《2017版課標》指出，任務群學習以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法以及學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文核心素養。新加坡三位教師圍繞電影《阿凡達》教學（《新理念，新設計——電影教學配套設計與教學》），體現了跨媒介閱讀與交流任務群學習的特點，本文試探究此案例，以求明晰路徑。

一、項目化學習：建構情境學習場域的系列化學習

語文學習任務“群化”以后，當以某一個主題為統領，便會產生項目化學習。項目化學習就是在一定時間內，實現一系列特定目標的多項相關任務的系列化學習。項目化學習一般經歷調研、立項、實施、結果評估等階段，具有真實性、系統性、協作性、挑戰性、創造性等特點，有利于促進學生核心素養的整體發展。

（一）學習框架設計，提供學習路線圖，強化項目化學習的整體性

教學設計應該以系統的方式進行，每一個教學步驟的決定都要以經驗證據為依據。每一個步驟都導致新的決定，這些決定又成為下一步驟的依據。項目化學習必須在特定情境場域開展，因此，必須從學習空間、學習時間、學習內容、學習主體等角度進行系統設計，才能產生有意義的學習。電影《阿凡達》教學設計的學習架構如圖1所示。

此項目化學習框架體現了閱讀學習與媒介學習的協同發展。首先，這一學習框架貫穿閱讀學習的整個過程。影片賞析按照“整體感知基本內容—局部研讀內容要點—主題意蘊探究—拓展遷移內化”的步驟有序展開，教學內容集中于“表達什么、怎么表達、為什么這樣表達、這樣表達對于讀者（觀眾）有何意義”。解讀時，從整體到局部、從電影媒體到受眾主體的多向對話，在學習情境中“入”與“出”，體現學習主體在學習場中的深度參與。其次，這一學習架構貫穿媒介學習的整個過程。把握影片基本內容與要點，需要對媒體信息進行識別與提取、篩選與整合;解讀主題意蘊，需要對媒體信息進行辨析與評判;而影片價值轉移環節則需要對媒體信息進行融合與內化。整個學習過程，重點培養學生在電影媒介中獲取信息、處理信息、應用信息的能力。

（二）學習情境設計，提供學習支架，提高項目化學習的有效性

學習情境設計應體現如下特征：著力于“意義構建”“交互表現”“隨機生成”。情境設計應關注“學習場”與“經驗場”的構建。《阿凡達》教學設計中采用CLD（全稱Constructivist Learning Design）學習樣板，主要包括“創設情境”“組織小組”“建立聯系”“構思任務”“籌備展示”“鼓勵反思”六個板塊，意在引導學生在具體可操作的過程中實現項目化學習目標。CLD學習樣板具有以下特點：

第一，情境引領，任務具體。情境設計時從目的、主題、評估三個角度提出三個關鍵問題：為什么讓學生參與這個學習情節？學生學習的中心內容是什么？怎樣評估學生的學習？課程圍繞電影內容及表現手法設計了具體的學習情境，目的明確，學習內容具體，評估措施得當。

第二，學情評估，以學定教。學生想學什么？學生目前在學習中處于什么位置？通過項目化學習能學會什么？教學中教師關注學生預先提出的問題，預測學生對問題的回答，努力促進學生持續思考。項目學習從起點到終點，都被納入學程之中。

第三，協作學習，協同發展。合作小組的建立，展示活動的開展，學習任務的逐項實施，需要師生之間、生生之間展開同步或異步的學習。圍繞具體情境進行的質疑、探究、歸納等對話活動，增加了項目化學習的深度與廣度。

第四，多元評價，促進反思。教師運用了差異教學理念，因材施教?；A一般的學生側重于電影內容的感知，基礎較好的學生著重探討電影主題和修辭手法，基礎最好的學生可以進行自然語言與非自然語言關聯意義的建構。同時引入過程性評價，采用“過程觀察記錄與評估量表”、教師評價以及小組自我評價的方式，進行多維度學習評價，驅動學生反思學習策略。

二、任務群學習：指向語文核心素養整體發展的多維度學習

任務群在主題統領下，以學習為主線，將諸多語文教育元素，有機融入主題單元，形成了新的秩序。這是復雜性思維的產物?！叭骸睂W習中，學習內容復雜，學習項目眾多，如何精選學習主題？如何安排學習序列？如何進行學習方法統整？如何將“群學習”聚焦于語文核心素養的整體發展？只有厘清這一系列復雜問題，才能促進有效教學。

（一）學習任務序列化，學習方式多樣化

《阿凡達》電影教學在情境設計時安排了四項學習任務：“任務1：‘潘多拉意識探討”“任務2：對比手法探究”“任務3：象征手法探究”“任務4：比喻手法探究”。

四項任務中，第一項任務引導學生探究電影場景的特征與具體內容，后三項任務引導學生把握電影的表現手法。每一項任務的實施，均附有一系列學習流程設計，如對比手法的探究過程分三步：第一步，針對情境進行解讀，建構意義;第二步，探討是否還有其他相關鏡頭或片段運用同樣手法;第三步，建構這一組片段的體驗或感受。

“群學習”不僅體現學習任務的組群，也體現了學習方式的整合——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，這三種學習方式交織融合。觀看電影概括基本內容及要點，把握主題及分析表現手法，讓閱讀（觀看）與鑒賞緊密相連;在鑒賞電影的過程中進行口頭語言與書面語言交流，通過多項情境設計展開項目化學習，將表達交流、梳理探究融入學習的全過程。

（二）多元任務聚焦語文核心素養的整體提升

跨媒介閱讀與交流中的“群學習”，必須聚焦語言、思維、文化、審美等維度，這樣才能凸顯語文學科特點。

電影語言體現了跨媒介信息的復合性，對于電影語言的理解與運用，是教學的重點，也是學習的難點?！栋⒎策_》電影教學中，滲透了電影語言的相關知識學習。如將電影語言分為天然語言（對話、獨白、旁白、字幕等）和非天然語言（畫面、鏡頭、聲音、色彩、節奏、蒙太奇手法等），同時選取電影片段進行賞析，讓學生在感性認識與理性思考中，了解天然語言與非天然語言的關聯，提升賞析電影語言的能力。

教育研究與評論中學教育教學/2019年第5期獨家策劃觀看電影并進行賞析，是理智與情感共同參與的過程，其間有著豐富的思維活動與審美體驗。如果說觀看電影多依賴于形象思維與直覺思維，那么后期展開的項目化學習，則更偏重于理性思維。如用“對比”手法梳理探究環節，引導學生對生存空間、生命價值、兩性對立等進行哲學與倫理的追問。觀看一部有價值、高品位的電影，學生往往會“移情”其中，這樣產生的審美體驗會更加深刻而豐富，再對電影中的美與丑、善與惡進行辨析，可以提升審美判斷力。

電影文化既有地域特色，也有全球化特征，對多元文化的理解與包容也是跨媒介閱讀與交流的學習目標?！栋⒎策_》電影教學中，對地球與潘多拉星球的場景、人物、故事等的描述，體現了地球人類文化與外星球生命體文化的碰撞，引發了我們對現代文明與未來文明的思考。

三、跨界學習：基于學習者與思想者雙重身份參與的融通性學習

（一）學習目標及內容：語文核心素養與現代媒介素養的整合

從字面上理解，跨媒介閱讀與交流任務群學習至少包含兩個因素：一是學習的對象為“跨媒介”，一般指紙媒與數字媒體、文本與超文本等之間的轉換鏈接;二是學習的方式為“閱讀與交流”，這里的“閱讀”對象不僅是文字，還包括圖片、視頻、音頻等多種信息源，“交流”則包括書面語言交流與口頭語言交流、線上交流與線下交流，文字交流、圖像交流以及數字信息交流等。這樣看來，跨媒介閱讀與交流包含了閱讀、寫作以及語文綜合學習的相關內容，其間貫穿了聽、說、讀、寫、思等語文實踐活動，在致力于提升語文核心素養的同時，也關注現代媒介素養的提高。

《阿凡達》電影教學在主題意蘊梳理與探究時，安排了如圖2所示的學習活動。

以上活動流程中，先觀賞電影探究主旨的多元化，然后圍繞觀點梳理相關論據，再表達出來，體現了閱讀與交流的結合，重在語文素養的訓練。其中的“列舉相關片段”，學生不可能從靜態文本中提取信息，而是從電影動態影像中獲取信息，這里就涉及電影語言的特殊表達方式，既要關注人物的對話、獨白、旁白，也要關注畫面、音效、色彩、服飾、背景、鏡頭等電影媒介的特有信息。這樣概括的相關片段，不僅僅有故事、場景、人物的客觀描述，還有主觀情感、審美體驗、藝術鑒賞等復雜元素融入其中，在此基礎上形成的影評，就會多一份媒體人審視的眼光，少一點外行的隔膜與淺陋。

（二）走向高階思維，以深度學習培養現代社會的思想者

所謂高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階思維是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。《2017版課標》在跨媒介閱讀與交流的學習目標中指出，認識信息來源的多樣性、真實性，辨識媒體立場，多角度分析問題，形成獨立判斷。

高階思維不是一蹴而就的，而是在低階思維活動基礎上產生的。跨媒介閱讀與交流任務群學習過程中注重多種思維方式的整合，包括形象思維與理性思維、發散思維與聚合思維、頓悟與漸悟等。

《阿凡達》電影教學中的“潘多拉”意識探討環節，討論“潘多拉”星球特征（巨型氣體星球、圍繞普利斐摩斯星球旋轉、氣候溫暖、磁場比重小等）及具體內容（人與動植物長得巨大、納鎂人藍色的肌膚、群山飄浮虛幻等），多采用發散思維與形象思維。將“潘多拉”星球與地球相對比，主要運用聚合思維與理性思維;而對“繁衍之樹”“靈魂樹”等象征手法的理解，多結合形象思維與理性思維。

批判性思維以及辯證思維是深度學習產生的主要思維方式。美國俄亥俄州克利夫蘭市市立學區《九年級語文課程大綱（1994年）》在“視聽”學習目標中指出，利用媒體激發學習與思考，發展評判媒體和評價口語表達所必需的批判性思維技巧，借助科技手段和其他媒體表達思想，利用批判性視聽促進跨學科學習?！?017版課標》提出，在跨媒介閱讀與交流時，多角度分析問題，形成獨立判斷，培養學生求真求實的態度。

《阿凡達》電影教學中的生命價值的探究環節，將人類踐踏生命與納鎂人尊重生命、男性的強權霸道與女性的寬仁豁達進行對比，引發學生對地球人精神世界、價值追求的批判性思考。另外，對“阿凡達”象征意義的探究，對“潘多拉”隱喻內涵的挖掘，都需要運用批判性思維進行審辨。

（三）培植媒介文化，引領學生成長為信息時代的合格公民

2017年，18歲的人工智能微軟“小冰”出版詩集《陽光失了玻璃窗》，而“她”曾經的身份還有主播、歌手、記者等，“她”的跨界就業便是跨媒介閱讀與交流的典范。機器已成為“人”，而真實世界里的很多人卻“機”不離手。據統計，每兩分鐘，僅美國人拍攝照片的數量就超過了整個19世紀所拍攝照片的總和。經歷了最早依靠博客、網文走紅的1.0時代，以及依靠圖片、網絡段子走紅的2.0時代，“網紅”進入短視頻、直播等全媒體傳播的3.0時代。在信息爆炸及網絡暢達的當代，伴隨互聯網成長的國內“95后”網絡“原住民”，已超過1億人。我們不禁要追問：人在哪里？

2018年8月，第24屆世界哲學大會落地中國，121個國家和地區的6000多名哲學家代表和哲學愛好者齊聚北京，探討“學以成人”的世界性話題。跨媒介閱讀與交流任務群進入語文課程視野，是語文教育嶄新的課題，也是立德樹人育人目標的使命。

學會觀看，是跨媒介閱讀與交流的必然選擇。觀看活動其實是全身心參與的一套復雜的感覺反饋系統，而并非只用眼睛?，F在，我們的身體就像數據網絡的延展部分，能點擊、鏈接及自拍。視覺文化不僅是觀看正在發生的事情的一種方法，也是我們創造變化的積極途徑。我們不能把跨媒介閱讀與交流僅僅看作是語文學科知識與能力培養的要求，更應該關注全球化時代網絡社會媒介文化的引領作用，以正確的價值觀審視信息思想內涵，與學生的生活態度、生命覺解發生關聯。

《阿凡達》電影教學中，在主題意蘊探究基礎上，進行“價值轉移”拓展，從人生體驗、人生關懷、文化意義、社會意義等方面，培養學生正確的情感、態度、價值觀，引發學生對人與自我、人與文化、人與社會的深刻思考與價值審視。據報道，新加坡教育部2018年相關報告提出，教育目標是確保所有學生都能通過教育展示自身美好的一面——不僅要有良好的順應力、創造性和好奇心，更要有正確的價值觀和對新加坡身份的認同。這一目標恰好與2018世界哲學大會“學以成人”主題相吻合，由此看來，“學以成人”也是跨媒介閱讀與交流學習的終極使命。

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