基于思辨能力培養的基礎英語課堂提問策略研究

王曉璐

摘要：課堂提問是一種古老傳統的教學方法。有效的課堂提問能夠激發學生思考，促進學生思維能力的發展，培養學生高層次的認知水平。在基礎英語課堂上，提問是最常用最直觀的教學手段，本文通過討論思辨能力的理論框架以及課堂提問的分類，分析了基礎英語課堂上有效提問的策略，以此來促進英語專業學生思辨能力的培養。

關鍵詞：課堂提問;思辨能力;基礎英語

近年來，在我國大力提倡高等教育應培養創新型人才的背景之下，英語專業人才的培養目標明確提出21世紀英語專業人才要在打好扎實的英語語言基本功和牢固掌握英語專業知識的前提下，注重培養獲取知識的能力、獨立思考的能力和創新的能力，其中創新能力尤為重要。思辨能力的培養是培養創新型人才的基礎。然而，我國英語專業學生普遍存在“思辨缺席”，相較于其他文科生來說思辨能力提高較慢。基礎英語課程作為英語專業的必修專業技能課程開課時間長，學時量大，教材內容題材廣泛，涉及聽說讀寫多項技能，是實踐思辨能力培養的重要保障。

一、思辨能力培養的理論框架

1956年，美國心理學家布魯姆（Bloom）提出高等教育應該以培養思辨能力為目標，并將認知領域教育目標分為六層類型（圖一）：識記（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評價（Evaluation），前兩種較低層次的思維技能，后四種則屬于較高層級的思維技能，前者是后者的前提和基礎。

1990年，安德森（Anderson）在布魯姆的認知分層理論的基礎之上形成思辨能力類級模型（圖二），即記憶、理解、運用、分析、評價、創造。這一模型直觀的展現了思辨技能的構成和動態結構，創造能力作為思辨能力的最高級別，其培養和形成是要經過長期有規律有方法的思維訓練，為高等教育起到了至關重要的指導作用。

針對學習者讀寫能力的培養，Freebody 和Luke（1990，2003）提出四層學習身份模型以促進學習者思辨能力的發展。這四個能力（表一）的獲取并沒有時間上的先后順序，彼此互相依賴互相促進，其培養發展就是實踐、思考的過程。四層學習身份模型為以思辨能力的培養為目標的教學提供了構建理論，尤其對于英語專業教學來說，前兩種身份的實現能夠培養學生的專業知識技能，后兩種能力的培養能都提高學生文化素質、創新能力和思辨能力。

二、課堂提問的分類

提問法是一種古老傳統的教學方法，也是最直觀的課堂效果反饋方式，有助于教師掌握學生的學習情況，調整教學進度和方法。有效的課堂提問是教師、學生、教材之間進行思維碰撞和交流的途徑。教育家朱熹說：“讀書無疑者，需教有疑。”教師作為課堂的設計者，需要以提問的形式引導學生思考，培養批判性思維，學會學習。

英國學者Barnes（1969）（2）將課堂提問分為四類：事實型問題、推理型問題、開放型問題和社交型問題。Bloom（1970）從認知角度根據語篇理解將課堂提問分為七種：知識型、理解型、實用型、推理型、分析型、綜合型和評價型，與其認知分層相對應。Long & Sato （1983）則認為所有課堂都可劃分為兩大類：展示性問題和參考性問題。展示性問題是教師已經知道答案，或者答案在相關文本中可以找到，提問只是為了檢測學生對語言知識的掌握情況，又稱為封閉性問題;參考性問題是指教師沒有預設答案，提問的目的在于發散思維尋求信息，又稱為開放性問題，推理、分析、評價、批判都屬于這一類問題。

從語言學家對課堂提問的分類可以看出，從知識的記憶、掌握到應用、分析，提問這種教學方法能夠全面鍛煉學生各方面的能力，有效的提問策略可以激發學生興趣，鼓勵學生思考，激活和改變學生的思維方式，引導學生批判思維的形成。

三、基礎英語課堂提問策略研究

由于基礎英語課程借助文本教學，課堂提問仍然是最常見和有效的教學手段，既可以考察學生對知識點的記憶和文本解讀正確性的掌握情況，也可以通過開放性問題引發學生思考問題。從問題提出到給出答案的過程就是思維的過程，問題的有效性就是思維的有效性，并不是所有的課堂提問都具有有效性，都能促進思辨能力的發展。問題的設計、提問的時機以及提問形式等方面影響著問題的思維內容，思維水平和思維效果。

3.1? 提問應有層次性

以培養思辨能力為導向的課堂提問會造成一個誤區，教師往往認為只要提開放性問題就能調動學生思維，而沒有真正關注學生思維的效果。筆者發現開放性問題如果沒有教師的引導和封閉性問題作為鋪墊，很難達到理想的效果，尤其對于低年級學生和較少接觸思辨訓練的學生來說，受個人經歷的影響很難給出邏輯性的、全面、有創意的答案。

因此，教師在設計問題時應遵循認知層次規律，再熟悉整合文本的基礎之上，由低認知水平問題到高認知水平問題，由文本解讀、構建、分析到思考，層層遞進，由易到難，尤其對于低年級學生，將開放性問題拆分成封閉性問題，逐步引導。

3.2? 教學進程中隨機發問

導入型問題、主旨型問題以及結構型問題往往是教師在教學準備過程中預設好的，提問時間和方式也是事先安排的，但更多問題是在教學過程中根據實際情況提出的。隨機發問可以考察學生的應變能力，提問時應注意找準提問點，意義模糊處、疑難處，學生意見產生分析處都是較好的提問點。提問的方式可以是反問式，容易激發學生的求真欲。學生回答問題出現偏差時也可以以追問和誘導的形式，引導學生自我糾正。

3.3? 具體明確的反饋

越是高層次的提問，學生越希望得到教師的反饋，特別是具體明確的反饋。教師應該對學生的答案進行分析，好的方面給于積極正面的肯定，欠佳的方面給出正確的糾正或有待進一步探討。教師尤其要明確告訴學生問題的目的和辯證看待分析問題的方法，強調正確全面分析問題的必要性，和創造性思維的好處。明確問題的目的，才能讓學生在學習中持續的投入和自我提升。

3.4? 提問方法的多樣化

近年來，國內對英語教學活動的實證研究非常多，也確實提出了一些實用性的英語教學活動，例如小組合作學習、項目學習、思維導圖等等。這些活動實質上都是以解決問題為最終目標的，因此課堂提問的解決方法不一定局限于教師提問，指定學生回答，也可以是教師提問，學生通過互動式的課堂活動一起尋找答案。以課堂活動的開展來解決高層次的開放性問題能夠營造更加輕松的學習環境，提高學生參與度，在互相學習中提升思維能力。筆者在教學中也發現，經過學生討論后給出的開放性問題的答案滿意度更高。

四、總結

通過提問來培養學生思辨能力在基礎英語課上是切實可行且高效的方法，其先決條件是教師本人必須有良好的思辨能力和培養學生思辨能力的意識， 同時將這種意識傳達給學生，在設計問題將封閉性問題和開放性問題相結合，實現基礎英語教學目標的同時，提高學生的思辨能力。

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