讀后續寫對高中英語寫作詞匯的影響研究

羅麗琴

摘要：對于英語學習者來說，寫作能力既非常重要也很難迅速提高。因此，寫作教學值得英語教師和英語研究者進行不斷地探索和改進。為了提高寫作教學的效果和學生的寫作水平，廣東外語外貿大學王初明教授提出“讀后續寫法”。此種寫作方法將語言輸入與輸出緊密結合，將語言的模仿與創造性使用緊密結合，將語言的學習與運用緊密結合，是提高外語學習效率的有效方法。讀后續寫對學生英語寫作的影響的研究主要涉及在宏觀方面，因此本論文旨在研究讀后續寫對高中生英語寫作詞匯的豐富性。

關鍵詞：讀后續寫;高中英語寫作;詞匯

引言

寫作是英語的基本技能之一，是英語學習的重要組成部分，語言學習的基本技能。學生必須練習這項技能并將其應用于日常生活中 但同時學習者有許多寫作問題，如詞匯，句子和內容。最常見的問題就是濫用詞匯，語法錯誤和松散結構。正如Nunan（1999）所說，在語言學習中，最困難的是寫出連貫，豐富和流暢的作文。 Hyland（2003）認為寫作技能對學生和教師都是至關重要的，它有助于教師幫助他們提高寫作能力。而讀后續寫這一新方法將閱讀理解和寫作練習結合起來，在這項訓練中將挑選一個外國故事并切斷了這個故事的結局。學生需要用自己的想象力來完成故事。為了成功完成故事，學習者必須仔細閱讀給定材料，對整個信息進行全面分析，以獲得主要思想，然后感知寫作風格，最后完成寫作任務。最終他們開始模仿和創造性地使用語言并創造他們自己的結局。 因為學生熟悉文本，所以他們可以與文本作者產生共鳴，并在上下文中適當地使用該語言。因此，本研究旨在找出讀后續寫是否對詞匯豐富性有顯著影響。

閱讀和寫作的關系

過去二十年的國外研究中，閱讀和寫作的作用迅速發展。 閱讀和寫作之間的相互作用已成為學術界關注的問題，因為它對學生的語言習得有影響。 這種關系在閱讀對寫作的影響以及思考方式方面得到了最充分的討論。 最近關于閱讀和寫作性質的思考表明，這兩種技能是相互依存的（Carson，1993; Church，1997; Spack，1997）。 閱讀和寫作被視為一個積極和建設性的過程（Barnett，1998; Church，1998; Reid，1993; Spack，1997; Zamel，1992）。 由于閱讀和寫作密切相關，因此它們在課堂活動中融入時，可以促進和加強學習。

根據為期一年的課堂教學，Juhee Lee（2016）探討了閱讀的發展是否有助于寫作的發展和閱讀能力的提高。在韓國，英語作為一名外語來學習，涉及廣泛的閱讀和寫作。研究結果表明，人們可以通過寫作和閱讀來學習閱讀，也可以通過閱讀和寫作來學習閱讀，因為閱讀和寫作都涉及相同的子過程。但是，對于語言能力超過某一語言門檻的第二語言學習者，辨認單詞更為明顯。對于那些語言水平相對較低的人來說，通過廣泛的閱讀和廣泛的寫作，寫作技巧的發展并不容易。

James L Collins（2017）研究閱讀輔助寫作以提高閱讀理解能力。該假設源于社會認知和建構主義理論，并以課程干預的形式進行研究。它的主要特點是閱讀理解和寫作的結合，從而形成一個稱為“精讀”的課程。該研究使用互動式教學來改善持續，專注和輔助的寫作體驗，幫助表現不佳的學生理解閱讀和完成寫作。結果表明，長期調整和更高水平的學生從干預中獲益更多。它拓展了閱讀寫作實踐的理論和研究，并提出輔助寫作的進一步研究和實際應用，以提高閱讀能力和寫作能力。國外的文化研究很早就開始了，但它只關注差異的微小差異，從教學的影響，思想和交流的影響到文學事件的影響。

讀后續寫

在讀后續寫作為外語學習方法的開端以來，關于其在促進學習中的作用只有一些理論上的討論，沒有實證研究的證據。 為此，許多學者開始對“閱讀和寫作”的作用進行實證研究。 王初明和王敏對閱讀和寫作任務中語言理解與輸出的協同作用以及外語習得和使用的影響進行了實證研究。 研究發現，“閱讀和寫作”的任務有協同效應。 學生傾向于在詞匯和語法水平上使用高頻率的語言結構，學生在“閱讀英語文章之后，然后再寫英語作文，文中的語言錯誤明顯少于閱讀中文，然后寫英文作文的學生，同時，會有不同的敏感性，以及合作的語言形式班型不同。（王初明，王敏，2015）。

王初明運用聲樂思維方法分析了留學生漢語閱讀和延續的思維過程。分析結果表明，“讀后續寫”符合語言習得和學習規律，對英語學習有很好的效果。（王初明，2015）。王琪考察了漢語作為外語的對齊效果及其對漢語使用的影響。結果表明漢語作為外語讀后續寫的對齊效果非常明顯，中國偏見的發生率明顯降低。姜琳對讀后續寫和非續寫任務（如撰寫摘要）的刺激作用進行了比較研究。結果表明，續寫任務可以比摘要寫作更有效地促進學生語言詞匯習得，特別是在語義學和語用學方面，讀后續寫的效果明顯優于總結寫作。

實驗設計

研究對象

本次研究的實驗對象是江西省新建第二中學兩個平行班的高一學生。一個班有62名學生，另一班有63名學生。所有學生完成了高一第一學期的第一次月考。月考試卷是江西省新建區的統一試卷。從前測寫作分數來看，這兩個班級沒有顯著差異。所以兩個班級的寫作能力處于相似水平。在為期14周的實驗過程中，來自江西省新建二中的兩個班的學生參加了這項研究。將兩個班分為控制班和實驗班。在實驗過程中，其它實驗變量也應該控制。例如，實驗班和控制班的學生必須在相同的教育背景下，學生的寫作能力也應該處于相似水平。此外，A班和B班的學生必須使用相同的教科書，學生的年齡相同，通常從15歲到16歲。此外，A班和B班的學生每個班英語課時相同，每周六節課和一個晚自習。

2、實驗工具

在實驗之前，為了測試學生的寫作能力，需要進行寫作測試。在預測試寫作中，要求A班和B班學生在30分鐘內寫出相同的作文。該篇作文的總詞數至少為100-120個單詞。因此，研究人員使用了2018年江西省新建第二中學的月考英語試卷，對兩個班級的學生進行了預測試。之后，學生們開始根據特定主題撰寫作文。然后，江西省新建第二中學高級管理人員的英語教師嚴格按照南昌高中的寫作水平進行評分。在寫作過程中，許多學生可能覺得他們的大腦中沒有語言內容甚至無法編寫連接組合。以前的寫作測試的目的是確保學生的寫作能力符合相同的標準，因此實驗可以繼續進行。最后，作者統計學生的分數，并將統計結果作為第一個樣本。經過14周的實驗，為了證明讀后續寫是否有效，組織了寫作測試。寫作考試也來自南昌新建區的統一論文。該研究使用相同的方法將學生的分數計算為第二個樣本。兩個樣品一起用作第一次測量。在實驗過程中，B班仍采用傳統的產品方法，并進行了六次傳統的寫作訓練。在傳統寫作中，當學生完成作文時，教師只需糾正寫作中的錯誤。這些錯誤主要集中在語法和語言上。大多數作品都具有相似的結構和模型，這限制了學生創造性思維的發展。但是，A班將使用讀后續寫教學方法并進行六輪續寫任務訓練。在續寫任務中，學生可以依靠給定的材料，并根據材料中出現的語言結構來編寫故事的結尾。這樣可以減少學生的寫作焦慮，培養學生的原創思維能力。在寫作實驗中，這些作品通常由研究人員評分。根據高中考試寫作的評分標準，這兩位教師之間的分數差距必須在控制范圍內。學生分為兩個班級，8名來自對照班的學生和8名來自實驗班的學生。作文分數結果表明，根據高中畢業考試的評分標準，分數是有效的。

結果分析

在實驗之前，研究人員組織所有學生寫相同的作文。 然后，收集數據并顯示如下：

Table 5-1 Comparison between A Class and B Class in Pretest

class N Mean Sd. Deviation Std. Error Mean

score 實驗班 62 15.675 1.4024 .2139

控制班 63 15.733 1.1565 .1784

正如我們在表5-1中所見，對照班的平均值（15.675）與實驗班的平均值（15.733）相差較小。 數據顯示，A班學生的寫作水平與B班的寫作水平相似。

Table 5-2 Results of Independent Samples T-test of Pretest

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig t df ig.

（2-tail

ed） Mean

Diffe

rence Std. Error

Differ-

enc 95%

Confi-

dence

Inter-

val of

the

Differ-

ence

lower upper

scor

-e Equal

varia

-nces

assu

-med

Equal

varia

-nces

not

assu

-med .797 .375 .389 124 .698 .1085 .2792 -.4467 .6638

.390 80.746 .698 .1085 .2785 -.4457 .6628

表5-2說明了前測的寫作表現的獨立樣本T檢驗的結果。 A 班和B班之間的Sig值是.698，明顯大于.05。從這個數值表明兩個班的寫作成績沒有顯著差異。 因此繼續進行這項研究。從表5-1和表5-2可以看出，這兩個班的英文寫作水平相似。 在對作文進行評分時，教師從三個方面評估作文，包括單詞（1-7分），句子（1-7分）和內容（1-11分）。

在本節中，作者主要分析了讀后續寫對高中英語寫作詞匯豐富性的數據。基于這些分析的詳細討論。本部分包括詞匯豐富性的前測寫作詞匯豐富性和后測寫作詞匯豐富性的數據結果，最后進行討論。

Coh-Metrix是一個基于網絡的文本分析工具，結合了計算語言學和語料庫語言學習等各種技術，可以自動分析106個維度的文本的詞匯語法和語義特征。這些特征包括11個模塊：描述性，文本容易性主成分得分，指稱銜接，潛在語義分析（LSA），詞匯多樣性，連接詞，情境模型，句法復雜性，句法模式密度，單詞信息和可讀性。該工具已被廣泛用于自動測量文本的凝聚力，判斷文本的風格以及探索寫作語言的特點及其作文的預測能力等。。在這項研究中，作者根據詞匯多樣性和詞匯信息選擇了16個學生的32個作文來進行文本分析。以下是具體數據說明。

Table 5-3 Results of Coh-Metrix Sores in Richness of Vacobulary of Pretest

No. Coh-Metrix Indices A Class B Class Dimension

1 Lexical diversity， type-token ratio， content word lemmas 0.732 0.769 Lexical Diversity

2 Lexical diversity， type-token ratio， all words 0.523 0.560

3 Lexical diversity， MTLD， all words 35.506 36.605

4 Lexical diversity， VOCD， all words 34.728 35.025

5 Noun incidence 203.327 202.127 Word Information

6 Verb incidence 160.216 159.574

7 Adjective incidence 105.476 106.382

8 Adverb incidence 33.021 31.915

9 Pronoun incidence 137.568 138.298

Table 5-4 Results of Coh-Metrix Sores in Richness of Vacobulary of Posttest

No. Coh-Metrix Indices A Class B Class Dimension

1 Lexical diversity， type-token ratio， content word lemmas 1.639 0.989 Lexical Diversity

2 Lexical diversity， type-token ratio， all words 1.113 0.620

3 Lexical diversity， MTLD， all words 37.583 38.605

4 Lexical diversity， VOCD， all words 35.372 36.372

5 Noun incidence 210.588 203.037 Word Information

6 Verb incidence 180.746 161.564

7 Adjective incidence 132.335 111.382

8 Adverb incidence 39.765 32.876

9 Pronoun incidence 150.456 140.379

根據表5-3和表5-4，在進行讀后續寫教學之后，A班和B班具有相似的英語寫作能力。根據26個數據表明，A班的得分明顯有所提高。同時，A班在詞匯多樣性和詞匯信息之間存在比B班更加明顯不同的結果。因此，表明讀后續寫在高中英語寫作詞匯豐富性有顯著影響。

結語

為了研究讀后續寫對高中英語寫作詞匯豐富性的影響。初步梳理了相關領域的文獻。結果表明閱讀與寫作有著密切的聯系。讀后續寫可以提高高中生的英語寫作能力。實證研究的結果表明：首先，作為英語學習來說，沒有語法不能很好地表達，但沒有語言，就沒有任何表達。大量的詞匯認知是學習語言技能的基礎。詞匯量的大小決定了語言理解的程度。可以毫不夸張地說，詞匯是限制語言學習效率的最重要因素。詞匯是構成語言的最基本材料，是英語的基礎，并始終貫穿于整個英語學習過程。從詞匯豐富度的分析結果來看，這已經顯著增加。因此，延續任務對詞匯的豐富性有顯著影響。

基于數據分析和文本分析結果，本研究的教學啟示是：教師是落實讀后續寫教學方法的主導，學生是實施讀后續寫教學方法的主體。讀后續寫教學法需要將語言輸入與語言輸出緊密結合;讀后續寫教學法需要將語言模仿與創造性使用緊密結合;讀后續寫教學法需要將語言學習與運用緊密結合。

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