古箏特殊音樂教育在自閉癥領域的研究與應用

箏有著近三千年的悠久歷史，從上世紀50年代起進入專業化發展，自70年代起逐漸在社會上普及開來，如今，已成為了一門有著較高發展水平的藝術學科，但在部分教學領域（如特殊音樂教育領域）并未涉及。在特殊音樂教育領域建立一個系統、規范、科學的教育理論體系，不僅有利于更好地幫助特殊群體，也為古箏音樂功能領域的拓寬提供理論依據。

自閉癥，也稱孤獨癥（國際使用“自閉癥障礙譜系”作為統一名稱，簡稱“ASD”），是一種廣泛性神經發展障礙，多源于兒童早期。表現在社交、情緒、語言、運動、行為、感覺、思考認知等單一方面或多個方面的發展異常，以社交障礙、語言交流障礙、興趣狹窄和刻板行為為其三大核心缺陷。作為我國最大的精神類殘疾群體，其治療尚無特效藥，教育是目前唯一證明有效的矯治途徑。應用行為分析、結構化教學、音樂療法、感覺統合訓練等是近年來國內使用較多的幾種干預方法①。其中，音樂療法更多的是讓兒童操作較簡易的打擊樂器（如沙錘、鈴鼓等），鋼琴等鍵盤樂器較多作為伴奏樂器僅供兒童聆聽，對自閉癥兒童樂器演奏的教學法研究實為空白。目前對其研究僅局限于對個案進行描述，對團體研究的被試數量、研究時間、研究方式的科學性、系統性還有待提高。

古箏對自閉癥的特殊音樂教育應順應自閉癥國際先進教育理念——培養一技之長②，通過使用個性化的古箏教學法，有意識地培養自閉癥兒童樂器演奏能力和獨立學習能力，同時用音樂來達到提高自閉癥兒童各方面發展的非音樂目的，涵育兒童內心幸福感。

一、選擇古箏作為自閉癥教育手段的依據

（一）樂器特性

首先，古箏整體音色純正中庸，不燥不悶。具體來說，高音區音色明亮清脆;中音區音色柔美純凈;低音區音色低沉厚實。同時古箏整體音量居中，對聽覺敏感的自閉癥兒童不具有刺激性。據教學觀察，80%的自閉癥兒童對古箏的聲音表現出明顯的興趣和喜愛，20%的自閉癥兒童雖沒有明顯表現出興趣，但并不排斥。約25%的自閉癥兒童有明確的語言表示具體喜歡某個音區的聲音或能形容出古箏的聲音。其次，古箏為彈撥樂器，其撥弦的彈奏方式使手指與琴弦之間由于手指發力而產生相互的阻力，這種觸覺上的直接擠壓感滿足了自閉癥兒童感覺方面的需求，從而使其情緒得到滿足和舒展。再次，古箏的發聲原理大體為：手指撥彈琴弦引發琴弦的振動，琴弦的振動通過琴碼傳導到面板及木制共鳴箱，共鳴箱內引起的空氣及板體的振動使聲音擴大，最后聲音從底板的音孔傳出。許多自閉癥兒童通過一手撥弦——看到琴弦的振動——另一手觸摸共鳴箱感受到振動——最后聽到聲音，幾乎能直接感受到整個發聲過程。他們很多時候在聚精會神的體驗這個物理過程，因此能對這件樂器產生極大的興趣。 ? ? ?（二）古箏演奏在感統訓練中的作用

感覺統合（簡稱感統）理論是在腦神經生理學基礎上發展而來的，是指個體感官（前庭覺、觸覺、本體覺、視覺、聽覺、嗅覺、味覺等）接收信息、將信息輸入大腦，由大腦對這些信息進行篩選、解釋、聯系、統整，進而做出決策，發出指令，通過分支神經做出反應的神經心理過程。研究發現，自閉癥兒童和正常兒童均有不同方面、程度的感統失調表現③。

古箏演奏作為一種新型綜合的感統訓練手段，可促進聽覺、視覺、觸覺、本體覺、前庭覺及感統相關腦力的發展，個體演奏時會進行聽動統合、視動統合、視聽動統合、手眼協調、身體各部位協調運作、聯覺等方面的復合內容，運用古箏音樂中的要素帶來豐富的聽覺刺激。兒童彈奏出的美妙旋律可刺激聽覺訓練及聽動統合;手指撥弦彈奏能夠刺激觸覺感受琴弦震動及手指與琴弦間的阻力;視線在手指、琴弦、樂譜這三個不同距離的物體之間的追蹤與切換，能夠刺激視覺訓練;視線集中在手指，并迅速、準確地到達指定弦位，能夠刺激手眼協調和注意力訓練;雙手進行的多聲部彈奏可刺激雙側協調;腰、臂、腕、掌、指之間的動作配合與力量平衡，能夠刺激精細動作、本體覺、前庭覺的訓練;根據樂曲節奏律動的變化來律動身體，能夠刺激本體覺和前庭覺的訓練。

（三）上課形式

古箏教學的上課形式有一對一個別課、集體課、重奏齊奏課等。個別課上對兒童進行的是有針對性的個別教學訓練，老師可以手把手地進行輔導，等同于自閉癥教學中的個訓課;集體課上，學生們共同關注老師的講解，共同完成老師的教學要求和指令，等同于自閉癥教學中的集體課;重奏齊奏課上，學生們分別演奏一個作品中各自擔任的聲部，在老師的指揮和要求下同時協作完成整個作品，達到整體和諧動聽的效果，有利于自閉癥兒童們用音樂這種非語言的形式進行社交和配合。

二、自閉癥領域的古箏兒歌創作

對自閉癥兒童的教學設計要基于其喜好特點基礎之上。興趣狹窄和刻板行為是自閉癥的核心障礙，自閉癥兒童普遍沉迷于感興趣的事物，往往會“無師自通”，而對不感興趣的事物往往會“視而不見”“充耳不聞”，自閉癥兒童的教育之難對教師而言極富挑戰性。古箏對自閉癥的特殊教育與對正常人群的常規教育大相徑庭，選擇何種方式作為切入點是決定教學能否有質量地順利進行的關鍵。

筆者曾于2018年對沈陽市內招募的48名5—20歲自閉癥兒童做過其音樂喜好的評估測試。目前我國對自閉癥知識技能評估的研究非常薄弱，尚未有關于樂器演奏的評估量表④。因此，此次評估使用自制的《自閉癥古箏音樂評估量表》（部分）作為評估工具（見表1），并結合家長對兒童平時表現的表述進行。以兒童測評結果至少是A做為標準判定，其結果顯示：1.95%兒童對音樂表現出反應，83%兒童喜歡聽兒歌。2.78%兒童對平穩進行的旋律表現出反應;80%兒童對基礎簡易節奏表現出反應;89%兒童對中速偏慢的速度表現出反應;25%兒童對中強的力度表現出反應;23%兒童對柔和純凈的音色表現出反應;95%兒童對五聲民族調式表現出反應;95%兒童對簡短曲式結構表現出反應;30%兒童對協和和聲音程表現出反應;85%兒童對歡快、明亮的音樂情緒表現出反應;音樂對65%兒童可作為強化物使用（簡稱強化音樂）。3.兒童對普通（未經篩選）古箏音樂作品并無明顯反應，部分兒童有抵觸表現。4.由于受限于對語言的理解，相對于歌詞部分，90%兒童對歌曲旋律部分關注度更高、記憶力更強。

兒童對古箏這件樂器普遍感興趣，但對現有古箏音樂作品缺乏興趣，這就需要根據自閉癥兒童的喜好特點，創作古箏特殊音樂教學曲目。

筆者針對自閉癥兒童的心理、行為、認知特點，原創了33首充滿童趣的彈唱兒歌，將兒童的音樂喜好與演奏技能的學習進行有機融合，并應用于教學實踐（見表2）。這些兒歌的特點為：1.采用簡譜記譜法。2.使用2/4、4/4基礎節拍。3.結構短小精悍（最多為6樂句，最長24小節），分句明確，每樂句要短。4.力度要求中強、速度要求慢速（每分鐘40—60拍）。5.采用古箏基礎調—D宮調定調。6.旋律多為和諧平穩進行，音域多為中音區（大致音域為a—e3），適合兒童演唱。7.節奏鮮明，具有口語性特點，包括全音符、二分音符、四分音符，八分音符，十六分音符。8.歌詞主題包含衛生習慣及行為規范（如《剪指甲》《漱口》）、生活技能（如《自己吃飯》《一排紐扣找朋友》）、社會交往（如《打電話》《客人來》）、故事（如《龜兔賽跑》）、動植物及大自然（如《大象》《陽光》），具有極強的韻律感、用詞簡易，符合自閉癥兒童的認知范圍，并能最終指導兒童生活（見譜例1《漱口》，此文中使用五線譜）。9.按演奏技巧的難易程度將樂曲依次分為：入門級、單指彈奏、分指彈奏、小撮指法、大撮指法、快四點指法、綜合指法、左手顫音指法。以上指法為古箏演奏的最基礎技巧，適合用于自閉癥兒童的教學（見表2）。10.演奏時采用彈唱的方式，為兒童創造更多興趣點，避免枯燥的學習，發揮了古箏演奏能夠提高兒童感統能力的作用，也使兒童的語言能力及各方面音樂能力平衡協調發展。

三、兒歌彈唱教學應遵循的幾點原則

（一）小步前進的程序化教學

程序化教學是美國現代行為主義心理學家伯爾赫斯·弗雷德克金·斯金納（Burrhus Federic Skinner）提出的理論。他主張將知識學習細分為一系列過程，每下一個過程的復雜程度都比上一個過程深，每一次學習的知識量都是比較合適的，學習進程的步子要小，這樣循序漸進使得學生學習起來不會出現過多的困惑，學生作出正確反應的比率也會比較高⑤。兒歌彈唱教學遵從了以上原則，具體體現如下：

1.教學環節分割

將每首兒歌的教學過程分割為唱音名—彈唱音名—唱歌詞—彈唱歌詞四個環節。每個環節進行前，要求兒童聆聽教師對該環節的現場示范多遍，以便有利于兒童整體觀察和模仿。在開始第一環節前，兒童應在前期學習中已具備初步識譜能力。

第一環節：唱音名。教師首先要一邊手指譜面上的音符，一邊慢速、發音清晰地示范唱音名多遍，同時視線追蹤音符進行位置（類似于閱讀訓練中的指讀）;其次，教師保持做以上示范，要求兒童同步跟唱。兒童在剛開始時由于不熟悉會出現聲音小、延遲跟唱的現象，逐漸熟練后便會自信地大聲跟唱;再次，教師只帶領唱，不再指音符位置，要求換做兒童手指并跟唱，教師可根據情況進行肢體輔助。最后，要求兒童獨立完成手指與唱音名。要求兒童注意力集中，盡量做到音高、節奏準確，速度穩定，教師可以從旁手打拍做速度提示。第二環節：彈唱音名。要求兒童在唱出音名的同時，找到其對應的弦位并用單指準確彈出，要求彈唱同步。教師要明確告知學生并引導其進行視線追蹤和切換，看一個音符找一個弦位，熟練后逐漸增加視覺記憶量，由看一拍的音符找一次弦位，到看一樂句的音符找一次弦位。第三環節：唱歌詞。首先要求兒童跟隨教師按照節奏律動念歌詞，解決生字和詞意的困難，再跟隨教師清唱樂句，最后教師彈奏，同時帶領兒童學唱樂句。第四環節：彈唱歌詞。按照彈唱音名同樣的方法學習彈唱歌詞，在唱詞與彈奏配合時，要注意歌詞的每個字與彈奏音符的對位要準確。

2.大指彈奏的程序化教學

自閉癥兒童在學習單指彈奏時，大指的彈奏會比其他手指的學習更困難，容易出現僵硬等錯誤動作。教師可將其分解成以下步驟進行：第一，大指伸直、虎口張開、其他手指自然彎曲。第二，大指在第一關節處打折，指尖握向手心方向，虎口不動。第三，以上兩個動作空弦交替重復練習，讓兒童體會哪里動、哪里不動。第四，大指關節打折時撥動琴弦，在琴弦上反復練習，要求自我監控動作是否標準。整個過程教師需要從旁做動作示范，給兒童提供視覺提示進行同步模仿，同時應伴有簡易指令，如“伸直—打折”。動作學習完成后，還應在樂曲彈奏中進一步強化鞏固。

3.彈奏的程序化教學

分指彈奏對幾乎所有自閉癥兒童都是一個困難環節，教師需做好以下幾點，幫助兒童順利完成：第一，在進行分指彈奏教學前，要確定兒童能夠用不同手指進行單指熟練彈奏，其獨立性和靈活性能為分指彈奏打好手指機能的基礎。第二，大部分自閉癥兒童的視覺優勢明顯，教師可利用這一優勢來設計視覺提示，將每個指法符號寫在對應的手指上，訓練學生將音符上方標注的指法符號（見譜例1《漱口》）與手指上所寫的指法符號建立起對應關系，從而能在這種視覺提示下用準確的手指彈奏。經過多首分指彈奏樂曲的學習，兒童便會逐漸感受到指法安排的規律，反應會更快。第三，按節奏練習時，自閉癥兒童會在明顯的壓力情緒作用下手指配合僵硬，可要求兒童先空弦把每個樂句所有指法動作流暢熟練地連接完成，再在琴弦上完成彈奏。

（二）結構化教學設計

結構化教學是目前國內比較廣泛使用的一種自閉癥教育方法，利用自閉癥兒童視覺優勢設計視覺提示，目的是增進自閉癥兒童對環境和訓練內容的理解與服從，從而促進正常發展，消除過度行為，避免與消除固定僵化行為⑥。古箏對自閉癥兒童的結構化教學設計體現在以下幾點：

第一，將教學環境明確分割出不同功能的區域：等待區用于兒童到達教室后做課前準備、等待上課;教學區用于所有課堂活動的進行;休息區用于兒童進行適度放松調整;教師工作區用于教師隨堂記錄和錄像。教師要明確告知并讓兒童理解不同功能區域對他們的行為要求。第二，將課堂上不同環節進行結構化設計，制作成進程表。如：上課—復習舊曲子10遍—休息1分鐘—學習新內容10遍—休息1分鐘—下課。將進程表在課前展示給兒童看，使其理解其教學程序，減少焦躁等情緒反應。實際教學程序會根據兒童突發情況做具體調整。第三，對演奏動作的圖示教學。限于語言理解力和聽覺記憶力障礙的自閉癥兒童，會經常聽不懂教師的講解和指令。教師可將動作的分步驟繪制成一組圖示，并配合簡單明確的指令進行教學。

（三）兒歌強化物的應用

強化物是指增加某種行為可能性的任何刺激。科學、合理地使用可提高個訓效果，可以塑造良好行為或矯正不良行為。自閉癥兒童的強化物多為實物強化物（如食物、玩具等）和社會強化物（如表揚、懲罰等）。強化物的選擇應符合兒童的發展和興趣需求，應盡量以有利于激發兒童內在動力的社會強化物為主，并應及時呈現、及時去除⑦。

音樂作為強化物的一種，可有效舒緩自閉癥兒童的不良情緒，激發兒童內在學習動力。現根據古箏教學實踐舉例說明：1.小楊同學喜歡兔子以及和兔子相關的事物，在課上表現好時，允許兒童彈唱幾遍自己最熟練的兒歌《龜兔賽跑》作為獎勵。2.小商同學表現出對《打電話》這首樂曲近乎癡迷的喜愛，課堂上經常要求老師為他現場彈奏。在練習樂曲前，教師對兒童明確一個指令：樂曲完成×遍才可以聽《打電話》。這一強化物使兒童能夠較好的完成練習。3.小才同學在近六個月的學習中，強化物發生了重大變化。從剛開始的餅干，到學習兩周后變為用古箏視奏自己喜歡的歌的歌譜，再到一個月后完全喜歡上了彈唱兒歌，可以每天在家有效練習1.5小時。

（四）同伴介入式教學

社交障礙是自閉癥兒童的核心障礙之一。大量研究已證明，同伴介入法能有效提高自閉癥兒童的社交能力。同伴介入法是指研究者訓練有社交能力的普通兒童，通過指導他們與自閉癥兒童建立恰當的社交模式、強化自閉癥兒童合適的社交行為⑧。

由于自閉癥兒童自身原因以及社會上的偏見，使他們奇缺朋輩群體。本研究的同伴介入圍繞古箏兒歌彈唱學習活動展開，為大齡兒童和小齡兒童設計了不同的方案。小齡兒童的同伴為同年齡段的正常兒童，這些兒童均已習箏半年以上，具備古箏初級演奏能力。同伴把本研究原創的彈唱兒歌錄成跟隨節拍器彈奏的、帶有簡單問候互動語言的視頻，作為模仿的榜樣供自閉癥兒童學習使用。有些小齡自閉癥兒童表現出對同伴的視頻比對教師的視頻更大的興趣，他們通過反復聆聽和借助節拍器同步跟彈的形式進行練習，兒童可以通過樂器與同伴連接。大齡自閉癥兒童的同伴為來自音樂高校的古箏專業大學生志愿者。采用課堂上同伴輔導的方式，志愿者在教師的提前培訓及現場指導下，直接近距離的對大齡自閉癥兒童進行教學和帶領彈唱。部分大齡自閉癥兒童表現出對同伴極大的關注度，有“讓？菖？菖姐姐教”的話語。同伴介入不僅可以促進自閉癥兒童社交能力的提高，也使正常兒童體驗到了幫助別人的樂趣，大學生志愿者也收獲了自閉癥古箏教學的寶貴實踐經驗。

四、總結與展望

自閉癥兒童的兒歌彈唱古箏教學把古箏演奏與教育學、心理學等多種學科全面融合，具有重要意義，拓寬了古箏音樂的功能領域，滿足了自閉癥人群等特殊群體的文化和教育需求，同時，對正常兒童的音樂教育也值得借鑒。雖然市面上有很多各種各樣的音樂教程，其編寫的兒童音樂雖然在曲式、和聲、旋律等方面都很專業，但卻忽視了受眾群體本身的體驗和需求，對受眾群體及相關教育學缺乏了解，致使目前尚無針對自閉癥兒童的音樂教程。自閉癥兒童的音樂教程的編寫需要等級化、個性化。比如，不同年齡階段、不同障礙嚴重程度應采用不同等級的具有針對性的個性化教程。根據不同領域、不同人群，創建量身定制的階梯化音樂學習教程、配套的教學評估和相應的教學實施方案將有利于音樂功能的最大化發揮，使其受眾群體真正受益。

{1} 五彩鹿自閉癥研究院《中國自閉癥教育康復行業發展狀況報告》

（Ⅱ），北京：華夏出版社2017年版，第44—57頁。

{2} 同{1}，第2頁。

{3} 陳澤銘《嬰幼兒音樂感統訓練》，上海：復旦大學出版社2018年版，第3頁。

{4} 楊希潔《對建設義務教育階段隨班就讀孤獨癥學生教育評估工具

庫的思考》，《中國特殊教育》2017年第9期，第21—25頁。

{5}謝應寬《B°F°斯金納強化理論探析》，《貴州師范大學學報》2003

年第1期，第113—114頁。

{6} 張焱《孤獨癥兒童音樂治療過程中若干問題的探討》，《中央音樂

學院學報》2006年第2期，第123—127頁。

{7} 朱天宇《自閉癥兒童個訓中強化物的選擇與運用》，《佳木斯職業

學院學報》2015年第2期，第201—202頁。

{8} 田金來、張向葵《同伴介入法在自閉癥兒童社交能力中的應用》，

《中國特殊教育》2014年第1期，第35—39頁。

張夢怡 ?沈陽音樂學院講師

（責任編輯 ?劉曉倩）