城鄉同步課堂背景下的有價值課堂教學策略芻探

藺睿

摘 要：甘肅省白銀市平川區教育局為促進義務教育均衡發展，圍繞教育扶貧，盤活教育資源，在各學校現有電子白板的基礎上，要求各學校利用錄播設備和網絡傳輸技術，建設城鄉同步課堂，將鄉村學生和城鎮優質課堂資源融合起來，“線下實現城鄉教師研訓一體化，線上實現優質資源共享零距離”，進而實現“校際合作、多向互動、優勢互補”，使學生的學習變得簡單、真實、有趣。文章以甘肅省白銀市平川區樂雅學校為例，探討城鄉同步課堂背景下的有價值課堂教學策略。

關鍵詞：城鄉同步課堂;課堂教學;信息技術;同步學習

中圖分類號：G632.0文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）27-0030-02

受地理位置、經費投入、師資配置等因素的限制，偏遠農村學校存在師資短缺，開不齊課、開不好課等困難，被稱為我國義務教育均衡發展的“最后一公里”。為此，甘肅白銀市平川區教育局在2018年將6所城鎮學校與偏遠農村學校逐一結對，開展了以信息技術促進基礎教育均衡發展的實踐，嘗試利用同步課堂讓相隔數十公里的城鄉學生同步上課，利用互聯網激活優質教育資源，帶動全區課程建設，不僅解決了鄉村學校專業教師短缺，課程開不起、開不足等問題，還有效促進了城鄉教師基于課堂教學的教研互動，為其課堂教學策略提供了新的視角。

甘肅省白銀市平川區樂雅學校作為同步課堂中心校與甘肅省白銀市平川區復興鄉的農村學校結成了同步課堂教學共同體。此后，中心校教師在同步課堂教學中不斷探索，與鄉村教師密切協作，通過同步課堂環境下的“課例研究”“同課異構”等研修活動，針對同步課堂中的實際問題展開討論和思考，初步探索實踐了一些有價值的同步課堂教學策略。

一、創設逼真的教學情境，激發學生的求知興趣

教學情境創設的好壞直接影響著學生對教學內容的興趣，關系到學生對教學內容的理解程度。在同步課堂教學中，中心校教師借助交互式電子白板融合多媒體技術，在有效創設教學情境方面發揮了積極作用。授課教師通過影像或圖片展現教學內容中描繪的“形”的環境，利用聲音模擬教學內容描述的場景中的“聲”環境，利用文字進行必要的說明，還巧妙應用“拖拉”“透鏡”“放大”等白板工具，鎖住學生尤其是網絡對面鄉村學生對教學活動的關注，在遠程指名問答中運用“書寫”“批注”功能，激發鄉村學生的參與感，調動他們的學習興趣，提高了課堂互動質量。

例如，對于二年級語文同步課堂《下雪了》一課，城鎮學生很少見過野外下雪的場景，而復興鄉的農村學校學生對下雪的情景卻有著非常強烈的感性認識。因此，模擬一個逼真的教學場景，建立城鄉學生的認知共同體，激發學生的求知興趣，探尋課堂共同話題，成了本課的關鍵。教師可借助多媒體網絡技術，先以影像將北風呼嘯、雪花飄落的場景呈現在學生面前，創設逼真的下雪場景，同時配以文字說明：“下雪了，下雪了，雪地里來了一群‘小畫家。”這時，城區學生就會置身于仿真下雪的情景里，有了較直觀的感性認識。鄉村學生則因為熟悉下雪場景，變得更加自信，激發了探知后面教學內容的興趣，期盼著看到雪地里的“小畫家”究竟都有哪些。這樣，就為城鄉師生交流、學生交流搭建了共同的認知平臺，讓兩地學生都充分參與到教學過程中，為課堂教學的順利開展奠定了基礎。

二、兼顧兩校學生不同學習需要的分層教學策略

由于城鄉學生生活環境和知識儲備差異的客觀存在，同步課堂教學要盡量縮小城鄉差距，就必須從加強各學科教學設計的編寫研討出發，做到眼中有“人”，即要有差異意識、分層意識，并建立同步課堂分層教學的相應配套措施。

第一，要給每一門學科留出適量的預習時間。城鄉兩地的教師先在課前借助微信、QQ等辦公工具充分溝通、交流，明確教學目標，了解學生實際，然后鄉村教師再依據教學預案加強預習指導與基礎訓練，落實教學準備，以此縮小不同學生在教學起點上的差異。

第二，通過預習反饋，中心校教師更清晰地了解了城鄉不同學生的學習基礎和面臨的問題，讓課堂教學更有的放矢。在同步互動課堂教學中，中心校教師選取了難度適宜的練習來展開同步討論和質疑互答，并在此基礎上逐漸培養鄉村學生課堂上專心聽講和勇于質疑的習慣，培養他們的自信心，提高他們參與課堂互動的積極性。例如，教學九年級歷史“冷戰中的對峙”一課時，中心校曹老師的課程設計層層遞進，由淺入深，整個教學環節采用學生分層、目標分層、方法分層、練習分層、學生評價分層的具體分層策略，將學習目標層層分解到每一小項中，學生參與度高，發言面廣，答題準確率高，達到了預期的教學目標。在本節同步課堂上，不僅教師可以和任意學生進行交流，兩所學校的學生也可以通過視頻相互提問、討論，共同解決教師提出的問題，實現了“作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創造能力”。

第三，同步課堂的課后鞏固練習要注重作業分層，鼓勵學生挑戰自我，選擇合適的練習;針對不同能力要求，標注分層示意。難度較高的練習題可以不做，但鼓勵做，挑戰自我，在學習上形成競爭意識。

三、基于“翻轉課堂”的先學后教策略

“翻轉課堂”教學模式包括了“先學后教”和“當堂練習”兩個緊密相連的部分，對于培養學生的自主協作及探究式學習能力具有重要意義。

在同步課堂中，城鄉學生不是盲目地自學，而是各自在隨堂教師的指導下借助中心校教師展示的微課視頻進行自學。中心校教師在出示自學資料前必須明確時間、內容、方法和具體要求。例如：同學們，下面給大家10分鐘的時間（明確時間）自學，大家先認真觀看5分鐘微課視頻，然后利用視頻中的方法閱讀教材的第31頁（明確內容），邊讀邊結合視頻中的講解進行圈點批注（明確方法），在5分鐘內討論回答下列問題（明確要求）。此時，中心校教師和鄉村教師同時巡回，進行個別引導，使學生掌握這部分的內容。然后，在集體匯報階段，對于本課的重點問題，中心校教師可以指名某位同學來回答，如果回答有不全的地方，可以再找主課堂或網絡對面的鄉村學生進行補充，最后由教師總結檢測，根據當堂檢測的結果對優秀學生和小組進行獎勵。如五年級語文《滴水穿石的啟示》一課，中心校執教老師通過微課視頻動態地展示了滴水穿石的緩慢過程，然后指導學生通過圈點課本中的關鍵詞句來感悟滴水穿石的精神;通過對比、感悟閱讀，初步了解說理性文章文體的特點，很好地落實了語文教學的學段目標。這樣，城鄉學生共同學習、交流，既擴大了知識面，又調動了潛在的競爭積極性，從而樂于參與、樂于學習。

從實踐結果可以看出，城鄉同步課堂教學策略的探索不僅要關注課堂教學結構的變化，更要體現出“協同發展”與“情境化學習”的理念，進而促進鄉村學生的發展，最終實現城鎮中心校課堂與農村學校課堂一體化協同發展，有效促進義務教育在城鄉層面上的均衡。因此，積極探索同步課堂教學策略，對于提升農村學校教育質量、促進區域城鄉教育均衡發展具有一定的現實意義。

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