留學生課外漢語閱讀行為調查研究*

王 萍

(南京曉莊學院 海外教育學院，江蘇 南京 210017)

一、引 言

閱讀是知識技能學習，尤其是語言學習的重要途徑。國內外多有關于閱讀與語言的關系的研究。Harmer(1)Harmer,J.The practice of English language teaching[M].London: Longman.1983.、Bell(2)Bell,T.Extensive reading: Why and how[J].The Internet TESL Journal.1998 ，(12).、李如龍(3)李如龍.論對外漢語的閱讀教學[J].國際漢語學報,2012，(1).均研究了泛讀教學的作用；Stanovich歷經10年的研究證實人們閱讀的數量對學習者增強閱讀能力、擴大詞匯量有積極影響(4)Stanovich,K.Progress in Understanding Reading: Scientific Foundations and New Frontier[M].New York: Guilford Press.2000.；Bamford 指出：“通過大量課外閱讀，他們變成了越來越好、越來越自信的讀者，他們寫得更好了，其聽力、口語能力也都有所提高，詞匯量也更加豐富。”(5)Bamford.J.&Day.R.Extensive Rading Ativitiesfor Taching Lnguage[M].Cambridge Uiversity Press,2004:1.

語文教育也一直強調閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。王雪丹等研究說明閱讀對語言能力的作用自幼兒期開始并貫穿一生。(6)王雪丹.全語言教育理念下的幼兒早期閱讀[J].學前教育研究,2009，(6) .孫毅兵(7)孫毅兵.文化、語言、思維與有效閱讀[J].天津外國語大學學報,1999，(1) .等研究證明閱讀對語言鑒賞、語言表達、語言積累、語言文化、思維能力的積極作用。吳家旺(8)吳家旺.落實語言教學，提高學生閱讀能力——對閱讀教學的思考[J].杭州教育學院學報,1999，(4) .、劉紅梅(9)劉紅梅.為幼兒語言發展插上靈動的翅膀——談幼兒早期閱讀能力的培養[J].淄博師專學報,2014，(1) .等研究提出具體的提高閱讀能力和語言能力的方法，如閱讀課教學、閱讀材料、分級閱讀等方面。

二語習得理論也非常重視閱讀對提高語言技能的作用。王初明認為：“語言習得與語言接觸量的多寡有關，語言接觸頻率被視為語言習得的一個機理。”(10)王初明.基于使用的語言觀[J].中國外語,2011，(5) .王鵬(11)王鵬.第二語言水平與閱讀策略的調查與實驗[J].華南理工大學學報(社會科學版),1999，(2) .、董亞芬(12)董亞芬.我國英語教學應始終以讀寫為本[J].外語界,2003，(1) .、劉潤清(13)劉潤清.與英語自學者談學習策略[J].山東師范大學外國語學院學報(基礎英語教育),2003，(4) .、李炯英、秦智娟(14)李烔英，秦智娟.第二語言閱讀策略研究30年：回顧與展望[J].國外外語教學,2005，(4) .、陳莉萍(15)陳莉萍.第二語言閱讀研究對中國英語教育的啟示[J].外語界,2006，(6) .等關于第二語言對閱讀過程、閱讀策略、分級讀物的研究不勝枚舉。另外，外語尤其是英語的分級讀物非常多，據統計有牛津書蟲、企鵝、劍橋英語、海尼曼等幾十個系列上千冊之多，學習者可根據其興趣、學段、語言程度選擇適合自己的讀物。英語作為第二語言的閱讀教學，不論是其學術研究還是資源環境的發展程度均較高。

而漢語作為二語教學，目前所見的研究，以對閱讀課的教學方法、教學技巧、教材的相關研究居多，少見對課外閱讀、讀物的研究。關于課外閱讀、漢語分級讀物的研究和開發起步較晚，魯健驥、趙金銘等學者曾經呼吁要對此加以重視。朱勇提出：“精讀不是閱讀課的主要形式，閱讀課的主要形式應該是泛讀。與之適應，閱讀教材的定位也應該是泛讀為主、精讀為輔。泛讀可以解決學生輸入量不足的問題，大量課外閱讀將使學生獲益匪淺。”(16)朱勇.漢語閱讀教材編寫中的若干對矛盾[J].語言教學與研究，2010，(6).課外閱讀可根據學生的興趣選擇內容，彌補學生精讀課的不足。精讀與泛讀結合才能增加并鞏固漢語知識，提高分析推理、歸納總結、細讀、略讀、查讀等實際漢語技能。但與語文教育、外語教育的實際情況相比，對外漢語教學關于閱讀的研究和建設滯后許多。

本文通過對南京曉莊學院、蘇州大學、南京藥科大學、南京中醫藥大學等7所高校的問卷和訪談，調查留學生群體課外閱讀的普遍情況，對比了解目前漢語分級讀物的情況，以期更好地服務于漢語學習及漢語推廣事業。

二、漢語學習閱讀情況調查分析

(一)留學生課外閱讀調查

為了解留學生閱讀行為并進行分析，我們對江蘇7所高校的留學生進行調查，共發放問卷405份，收回有效問卷382份，結果見表1。

(二)調查結果分析

1.基本情況

本次調查對象來自亞、非、歐、美等20多個國家，其中韓、泰、印尼、哈薩克斯坦、越南、老撾等國的學生居多；年齡跨度不大，集中在15至25歲；學生語言水平不一，具有初級、中級語言基礎的學生近80%，已具備閱讀不同層級漢語讀物的能力。

2.閱讀意愿

38.7%的留學生對漢語讀物有較大的興趣，并表示經常主動閱讀有關歷史、文化、體育等新聞報道；45.5%的學生閱讀興趣水平一般，對這部分學生隨機抽樣訪談得知，讀物內容的難度以及是否屬于自己的興趣范圍是讀或不讀的主要原因；而10.7%表示沒閱讀興趣的學生，多為語言基礎較弱，學習情況亟須改善的學生，隨機抽樣訪談了解“難度太高”“篇幅過長”“無譯文”等是其不愿閱讀的主要原因。

對閱讀內容的調查反映出學生閱讀興趣廣泛，學生的興趣點主要依次集中在文化、歷史、體育、漫畫、新聞這幾個方面。另外在訪談調查中，有學生反映喜歡看偵探、歷險、警察、武術等影片或書，這樣的結果正與學生的年齡特征、時代特征相符。

本次調查的學生大多生于1992至2002年間，是真正的“信息時代原住民”，對移動數字化閱讀方式有天生的親切感及更高的接受度，其中,73.3%的學生可以接受電子讀物形式，更喜歡便攜、信息推送迅捷、信息量大的移動閱讀方式。

3.閱讀實際

雖然調查中148人對漢語讀物有興趣，但僅89人表示自己會主動進行課外閱讀，而其中每周閱讀時間大于5小時的僅7人，2～5小時的為74人，大部分學生每周閱讀時間小于2小時。另外，在對表示會主動閱讀的學生訪談得知，他們閱讀的主要為網絡新聞、微信文章、產品廣告等簡短的電子圖文。學生有語言基礎并且也有興趣，但實際閱讀時間甚少，究其原因，“作業太多沒時間或不想再閱讀”“圖書館資料不會查找”“圖書館資料太難”“報刊書籍太貴”是閱讀時間實際較少的主要原因。

表1 問卷調查結果

三、漢語讀物調查分析

(一)漢語讀物

漢語課外閱讀及讀物的開發早已引起學者的注意，目前已見有公開出版發行的漢語閱讀資料。見表2:

表2 已出版發行的漢語讀物

(二)讀物分析

漢語分級讀物設計出版的歷史并不長，近幾年發展很快，已出版的漢語讀物在讀物外觀、主要目標讀者、分級標準及數量、內容呈現、體裁等方面均不盡相同。

由上表3可知，漢語讀物的內容大致為中國歷史故事、中國現當代社會、中國名著、國外經典故事、原創故事幾類，但總體來看“題材中國化”的特點明顯；分級標準不一，不同系列讀物間的難度無法對應；部分讀物配套音視頻資料，可增加閱讀樂趣并輔助課堂教學。在充分比較分析的基礎上，教師可有針對性地推薦給學生。

四、留學生課外閱讀建設

根據漢語學生課外閱讀行為以及現有讀物情況的調查分析，學生課外閱讀意愿與實際反差巨大，學生自身存在學習主動性不高，畏難情緒重等因素；另外，漢語讀物的內容和形式、留學生圖書信息服務等諸多客觀方面確實亟待改進。在目前教學及資源條件下，留學生課外閱讀的加強可以從閱覽室、閱讀課教學設計、教學方式等幾方面進行探索。

(一)豐富留學生漢語讀物

相比英語讀物幾十年的發展歷史和上千冊的規模，漢語分級讀物明顯出版時間短，數量少，目前僅處于起步和探索階段。一方面需要專家學者重視并加快漢語分級讀物的開發、出版事業；另一方面是在目前情況下，教師及學校盡可能豐富漢語課外讀物。此次調查中，學生對讀物建設的意愿如表4所示：

表4 留學生漢語讀物建設意愿調查表

在學生課外閱讀行為調查中，88.5%的學生表示圖書室有必要，但實際上，此次調查中，僅一所大學建有留學生專用圖書室。圖書資料內容，可大致分為教學輔助類和興趣拓展類，教輔類讀物是輔助教學的工具書參考書等；興趣拓展類即適合學生課外閱讀的讀物。為學生增補這類讀物，可注重幾方面特性：

文化融入性：讀物的文化背景很難引起學生的興趣或者被他們理解，讀物可選取各國較相似的情景，如交通、互聯網；或是文化民族性、地域性淡化的內容，如婚戀、求職、留學、飲食等內容。

話題時代性：對熟悉的題材更容易接受和理解。調查中，留學生群體主要為15～25歲的青年，體育、歷險、偵探、懸疑、漫畫、浪漫等具有新鮮、有趣等特點的話題更容易被接受，因此，讀物要考慮留學生的年齡、心智等特點。

內容多樣性、趣味性：閱讀的目的是提高語言理解能力，提高閱讀速度，擴大語言文化的知識面，因而，讀物的內容還應具有多樣性，話題鋪展性，廣泛涉及政治、經濟、社會、歷史、語言文字、教育、哲學、偵探歷險、婚姻情感、傳記寫實、科幻科技、神話傳說、武術動漫，等等。《漢語風》這套讀物注重系統閱讀，內容豐富，既有環保文章《我家大雁飛走了》，也有戀愛文章《我一定要找到她》，軟件盜版懸疑的文章《電腦公司的秘密》等等，時代性、趣味性、多樣性都有所兼顧。

難度匹配性：讀物的難度要與讀者的語言能力、閱讀能力相匹配，難度過高或過低都難以取得理想的閱讀效果，適合的難度如克拉申提出的“i+1”難度，即高于水平但并非難以完成的難度。(17)Krashen,S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M] .Oxford:Pergman,1981:21.教師在閱讀教學前應先調查了解學生實際語言水平、閱讀能力、閱讀興趣，推薦適合學生的讀物。為初級階段學生提供基礎閱讀材料，在內容、拼音、字詞句方面鞏固課堂所學并形成對漢語的初級語感；為中級以上水平學生提供詞匯、語法、語義、語用、篇章等方面適合的讀物，重現已學的詞匯語法知識，擴展積累詞匯量，理解詞與詞、句與句間的語法語義關系，了解文章章法更好地把握文章主旨，能透過表層詞句信息理解深層的文化歷史信息。根據學生語言水平、不同學段、不同個體的差異，為其提供相匹配的“i+1”難度的讀物，幫助學生通過不斷的閱讀實現“從知識到技能、從準確性到得體性、從淺層次到深層次”(18)張崇富.語言環境與第二語言獲得[J].世界漢語教學,1999，(3).的轉換和跨越。此外，為學生選擇漢語讀物也應盡量考慮“配套音頻視頻”“電子版”“拼音標注”“雙語翻譯”等因素。

學校和學院可根據學生的年齡、心智、興趣和需求等特點，兼顧整體需求和個體興趣，通過建設留學生圖書室或者由學校圖書館有計劃地采購漢語學習資料和課外讀物，并可選擇部分優質的電子報刊圖書。教師因處教學和研究一線，能及時掌握漢語教材和讀物出版的動態，對學生的情況也較了解，對圖書資源的補給及有效利用起重要作用。

(二)優化教學設計

因課時短，讀物少等原因，閱讀課一般是使用與綜合課配套的一兩本教材，通過精講精練的形式組織教學，詞匯和語法教學占一定比重。這樣的教學形式難以激發學生的閱讀興趣，難以形成大量的閱讀基礎，閱讀技能提高的教學目標自然也無法實現。

精讀和泛讀對閱讀能力的提高起互補作用，閱讀課也應進行精泛結合的教學。周健等指出漢語作為第二語言教學成效不夠明顯，一個重要的原因就是學生的閱讀量太少，因此我們不僅要加強閱讀教學，更要加強課外閱讀的指導。(19)周健,彭小川,張軍.漢語教學法研修教程[M].北京:人民教育出版社,2004:403.將課外閱讀引入整體的教學計劃中并對教學各環節做相應調整。課堂內建立語言知識基礎，課堂外通過練習和閱讀有效補充及鞏固，再次回到課堂進行學習提升，如此反復，課堂內外形成語言學習的良性循環。充分重視并發揮課外漢語閱讀的作用，能有效彌補課堂教學的不足，培養學生的漢語情感，增強漢語應用技能，優化教學過程，提高教學質量。

教學目的：擴大閱讀范圍，促進漢語語感的培養，提高學生閱讀理解能力及閱讀速度。

設計理念：教學內容基于所學內容及閱讀教材，但不限于課本和課堂，不拘于形式。指導學生掌握必要的閱讀方法，引導學生進行個性化閱讀，鼓勵進行任務式、探究式、討論式、啟發式學習，充分調動學生積極性。

教學方法：教學有法，但無定法，貴在得法。因題材、體裁、文化時代背景等諸多差異，閱讀課的教學方法應該是豐富多樣，靈活綜合的。對文學性強的作品，可通過朗讀等活動引導學生欣賞；對于敘述性強的作品，引導學生通過主題句、時間、地點等關鍵語句掌握作品的寫作脈絡；對于推理性邏輯性強的作品，側重對主題句、邏輯關系詞句等語篇理解關鍵信息的掌握方法以及略讀、瀏覽、研讀等方法的講練。

重點難點：重點激發閱讀興趣和學習自主性，對作品歷史文化背景、作者經歷情感等難點進行講析。

教學內容及活動：兼顧閱讀的廣度和深度，采用形式多樣的可激發學生參與興趣的教學活動，比如讀書分享、朗讀、演講、討論、情景表演等，對經典的、體裁不同的文章進行詳細講練。

課后監控：課后作業、調查等教學活動的進行均是為了鞏固知識內化，促進知識技能的轉化，而閱讀課有所不同的是，閱讀技能的轉化和閱讀行為是合二為一的過程，閱讀課的課后才是真正的“課堂”，因此，課后可通過讀書匯報、抄錄等少量的作業督促學生閱讀。

教學評估：過程性評價為主，終結性評價為輔的綜合評價方式。過程性評價可與教學活動結合，目的不在評價閱讀效果而在督促學生閱讀行為的進行；終結性評價，可選用讀書匯報、演講、辯論等靈活的考核方式進行，也可沿用傳統的試卷考核方式，檢測學生對閱讀技巧的掌握情況、閱讀速度和閱讀理解能力。

閱讀應是持續性的，而非一時一刻的行為。相應地，閱讀課教學計劃也應是整體閱讀而非課堂閱讀教學計劃。教師通過各環節合理的教學計劃讓學生最大限度地進行課外閱讀。

(三)調整課程設置

泛讀或課外閱讀早已引起語文教育、外語教育的重視，并有較豐富的理論和實踐研究。教育部 《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱(新)》中提出 “英語閱讀課提高學生的閱讀技能，包括細讀、略讀、查閱等能力；通過閱讀訓練擴大詞匯量、吸收語言和文化背景知識。選用題材廣泛的閱讀材料，向學生提供廣泛的語言和文化素材，擴大學生知識面，增強學生英語語感，培養閱讀興趣。”并且，《大綱》中還列出了“英語專業學生閱讀參考書目”。在這樣的課程指導思想下，各高校普遍開設英語泛讀課程。

在語文教育和外語教育先行研究和實踐啟發下，早已有學者意識到漢語泛讀的缺位。Grabe&Stoller強調不僅要把泛讀納入課程設置之中，而且應該讓泛讀課程在學術閱讀課程之中占據中心地位(20)Grabe,W.&F.Stoller.Reading for academic purposes：Guidelines for the ESL/EFL teacher[A]．In M．Celce-Murcia(Ed．)．Teaching English as a Second or Foreign Language[C]．Boston，MA：Heinle&Heinle，2001．；Green認為泛讀教學作為任務型教學法的重要部分應當盡快地、完全地融入課程設置之中。(21)Green,C.Integrating extensive reading in the task-based curriculum[J]．ELT Journal .2005， (4)．陳昌來指出：迄今為止，泛讀教學仍然是對外漢語閱讀教學的“軟肋”，“重精讀、輕泛讀”是許多教師的通病。(22)陳昌來.對外漢語教學概論[M].上海:復旦大學出版社,2005:164.從教學的角度講，對留學生的閱讀教學應該形成一個精、泛讀相結合的模式，尤其是泛讀要納入課程體系，使之課程化，并得到大大加強。(23)陳昌來.對外漢語教學概論[M].上海:復旦大學出版社,2005:163.有學者嘗試研發對外漢語泛讀教材，如肖奚強《多文體，精泛結合——漢語高級教程》(上，下)、王祝斌《中高級漢語泛讀》(上，下)。增加漢語泛讀課，通過合理的整體性的教學設計參與學生的課外閱讀，擴大學生的閱讀范圍，增加語言輸入量，訓練提高語言技能，拓寬語言文化知識面。

(四)教師主導，學生主體，以學生為中心

閱讀課教師一直是作為課文生詞、語法、語句、文化精講的傳授者，而今后，在充分認知閱讀“量變——質變”“閱讀范圍——閱讀能力”“閱讀輸入——語言技能輸出”語言提升路徑的前提下，閱讀課師生關系應從以往教師向學生傳授語句、語法、閱讀技巧的模式轉為教師主導，學生主體，以學生為中心的模式。

“教師主導”可以概括為“導書、導作、導教、導讀、導用”5個方面，避免課外閱讀的盲目性和隨意性，增強閱讀的有效性和實用性。“導書”即向學生推薦讀物。教師與學生充分互動，了解其語言基礎、閱讀興趣、閱讀習慣等情況，充分考慮詞匯難度、語句長度、句法語義關系的復雜程度、文章篇幅、趣味性、知識性和實用性，有針對性地推薦易讀、合適的讀物。初級階段的讀物可有拼音標注，內容簡易，可從故事性較強的短小文章開始，但過于幼兒的讀物并不適合，可能會適得其反地打擊學生的積極性；中高級學生可以接觸一些經典的中國文學作品以及介紹中國歷史文化的文章，時尚、體育、新聞類的可適當增多。“導作”即向學生介紹作品、作者的相關情況。一些已出版的漢語分級讀物是以中國傳統故事為內容的或者改編自中國經典小說，中國的歷史文化、人們的思想觀念、作品的時代背景、作者的個體經歷等都可構成留學生閱讀的“鴻溝”，因此，教師在學生閱讀前“導作”，可減少學生閱讀時的理解障礙。“導教”即引導課程教學。教師結合實際教學經驗，探索泛讀課程教學方法、教學目標、教學活動等具體的問題；根據實際不斷調整教學設計，在指導學生精讀的同時增加泛讀的教學內容。“導讀”即參與、督促、鼓勵學生閱讀行為的進行。激發學生閱讀的興趣和熱情，指導學生根據其自身情況制定一個合適的、長期的閱讀計劃，鼓勵其克服困難堅持閱讀。只有當學習真正變成其自發自主的行為時才能取得最好的效果。對于自主性較強的學生，教師的參與度可降低，退而答疑分享閱讀體會即可；對于自主性較差的學生，教師需要做更多督促、鼓勵的工作。“導用”即提高學生的閱讀技能。在一定泛讀量的基礎上，通過講授跳讀等快速閱讀方法以及精讀技巧提高學生閱讀速度和理解能力。結合各文體特點進行分類閱讀訓練，掌握閱讀不同文章的技巧。

學生閱讀的過程應該是精神享受、心理愉悅的過程，學生只有盡可能浸入讀物環境，才能將語言知識盡可能內化，因此，泛讀不宜增加過多練習、檢測、報告等易讓學生感到壓力的任務。但這并不表示學生的泛讀完全處于“教師缺席”“失控”的狀態中，學生的主體地位需要在老師“前期引導薦讀——中期幫助鼓勵——后期傾聽分享”等形式的參與下，激發自我意識，根據自己的興趣進行大量持續地閱讀。