論課程與教學論學科發展的中國特色

編者按

中華人民共和國的70年，也是中國教育發展與變革的70年，中國教育的命運始終與共和國的命運休戚相關、榮辱與共。因此，在70年的時代節點上對歷史進行回望與反思，不僅是對歷史的尊重，還是對未來的觀照，更是為當下教育應有的態度與行動提供參照。本刊特別邀請著名學者裴娣娜教授撰文，對中華人民共和國成立70年以來的課程與教學論學科發展進行總結，對中國特色的學科建設與發展寄予期待，希望能夠對廣大的一線“教育人”有所啟發、有所裨益，并激發起“教育人”面對問題和解決問題的內在勇氣與智慧。

裴娣娜

課程與教學論，是教育學科的一個重要分支學科，也是我國教育科學體系中最有活力、成果豐碩的一個領域，在推進素質教育、建設高品質教育、探索創新人才培養中發揮著重要作用。

中華人民共和國成立70年以來，中國課程與教學論學科經歷了“移植、反思、融合、實踐、創新”這一艱難的發展過程。這一過程總體可分為兩個階段，第一階段是20世紀50年代至80年代學科孕育形成的探索積淀期，教學論從教育基本理論中分化出來成為一門獨立學科。第二階段是20世紀90年代至今，以教學論與課程論整合而正式成為一門二級學科為標志，在理性、寬容、多元的改革開放學術環境中孕育建構生成“中國模式”。這是一個構建獨屬于“教育科學”的科學范式的分化與整合的發展過程，正是經過這一過程，我國教育工作者在探討學科的中國特色發展上邁出了重要一步。

對中國課程與教學論學科70年發展歷程進行反思總結，揭示其“中國特色”的孕育形成以及獨特的發展路徑，對促進學科發展以及深化教育教學改革是有意義的。

一、中國課程與教學論學科70年發展的主要標志

中國課程與教學論學科從傳統走向現代的70年，不僅為國家教育改革的戰略性決策提供了咨詢，同時也促進了學生發展和學校辦學特色的形成，實現了我國基礎教育課程與教學改革的五個創新。

1.“學生發展為本”，課程與教學目標價值取向從單一走向多元

“學生發展為本”核心理念的確立，70年來經歷了從知識的認知目標唯一，發展到關注開發智力、培養思維能力，直至在批判反思基礎上提升了對價值、情感、態度重要性的認識的發展過程。這一過程從知識回歸到人的發展，視學生為自主發展的個體，揭示了學習的過程就是一種生命的體驗過程。學生的學習與發展，不僅是要掌握科學知識，具備讀、寫、算的基礎學力，還要有善于收集和處理信息、主動學習、更新知識的學習能力，同時具有正確的價值觀、情感態度以及社會責任感。這一嬗變過程實現了觀念層面的實質性超越，并以此重新構建了學科自身的理論、邏輯體系和方法。實踐、活動與教學認識，合作、交往與教學的社會性，人文、科學統整與教學的文化性，以及教與學方式的變革等核心概念成為學科發展系統中的重要元素。

2.學校課程結構，從高度同質走向自主選擇

課程成就人生。課程，作為基礎教育的核心工程，是教育思想和教育制度的具體表現，是實現教育目標的基本途徑。學校課程改革，著力于為學生成長提供高質量、多樣化、可選擇的學習空間，在促進學生發展的同時實現學校育人模式的創新，并體現不同類型學校辦學的個性化特色。因此，課程改革成為推進學校現代化發展的戰略舉措。從以國家課程計劃替代的課程缺位，到現在將課程選擇權交給學校，并形成立體、多元、開放、可選擇的課程體系基本模型，這是一個顛覆性的根本變革（見圖1）。

這一課程結構體系突破了“唯知識論”的工具理性論，確立了“以人為本、自主選擇、多元文化”現代課程觀的內涵，體現了“重基礎、高質量、多樣化、有特色、分層次、可選擇”的特點，使分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、普通教育課程與職業技術教育課程整合，并設置指導學生進行專題研究性學習的綜合實踐課程和地方自主選擇的課程。從而使這一課程體系為不同地區、不同學校以及學生發展提供更大的選擇與發展余地。

圖1 重構的學校課程體系基本模式

3.學科課程建設，從單科教材教法研究走向體系重構

學科課程建設的重大突破，一是搭建進階式模塊化的學科課程體系，在回到學科本質的基礎上，結合學生學習水平，建構從基礎到高端的不同層級以及不同學術方向，以滿足學生多樣化的發展需求，同時通過知識模塊重組、內容合并與增刪，體現課程內容的層次選擇性;二是課程內容的選擇在關注學科知識基礎性的同時，強調與現實生活、學生經驗的聯系，加強方法、應用、探究等方面的內容以及學科間的整合和綜合;三是提升學科課程教育資源的開發和利用，從本地區實際出發建設適合學生自主選擇學習的教育資源基地和學習資源系統。

學科課程體系構建的戰略性謀劃，以“觀念、結構和舉措”為關鍵詞， 部分學科提出了學科學習力要素結構及其內在機制的構架，這是對學科教育的本質內涵、基本概念及其范疇的重新思考和界定，不僅為我國學科教育研究開拓了新的視域，而且提升了學科教育理論對學校教學實踐的解釋力與指導力。部分學校以學科核心素養為依據進行了學科課程建設指導綱要編寫的實踐探索，將學科課程改革在制度化層面推進了一步，為不同層次學校學科課程建設和學科特色的培育搭建平臺和開拓空間。

4.課堂教學，從模式建構走向煥發生命活力

課堂教學是學生生存發展的重要方式，是實施素質教育的主渠道。基于對課堂教學在學校內涵發展和改革創新中重要作用的戰略性思考，課堂教學改革一直是我國推進教育現代化發展的一個關鍵領域。特別是改革開放以來，我國教育工作者圍繞課堂教學改革的研究主題、邏輯起點和研究域進行了卓有成效的研究，從心理學、教學哲學、社會學以及信息科學等不同的研究層面重建了課堂教學改革理論基礎。特別是葉瀾教授“讓課堂煥發出生命活力”的重要命題成為21世紀指導我國課堂教學改革的行動綱領，從“促進人的發展”角度出發定位課堂教學改革的目標，實現了對以蘇聯的“五個環節”和繼后的“教學模式研究”為代表的這一長達半個世紀課堂教學固有思維模式的根本性超越，形成了我國獨特的課堂教學改革思路和舉措。

課堂教學的改革，一是現代課堂教學觀和學習觀的確立，重新界定“學習”的概念，揭示現代學習的選擇性、實踐性、社會性與創新性;二是基于學生的學習發展過程本質是主體經驗的不斷積累和不斷重構的內在體悟這一認識，嘗試揭示學習過程的基本結構與要素，認為以知識、智慧和意志作為學生發展的基礎要素，而實踐活動與合作交往則是制約學生個體發展方向和水平的兩個重要條件;三是基于“在活動、實踐基礎上通過合作與交往促進學生個性差異發展”這一基本思路，以“參與、合作、體驗、探究”為特征，形成發展性教學策略，展現學生多樣化的學習活動方式，并促進課堂教學中教與學行為的深刻變化;四是創生了課堂教學實踐的多種形態，展現了中國實踐工作者豐富生動的創造。

5.課程與教學改革的戰略決策，從單個學校走向區域性推進

面對我國極不平衡的區域性發展特征，必須考慮不同地區經濟、文化、教育發展的差異性，因此，區域性戰略決策成為課程與教學改革研究的重要議題。

近年來，部分地區在經過典型實踐后，形成了區域性戰略策劃與學校設計實施兩個層面同時推進的新格局。在區域層面，基于本地區社會、經濟、文化的發展情況以及本區域未來教育發展的愿景，從整體上對本地區辦學體制的類型、結構和布局進行規劃，通過分類指導、錯位發展、創建基地、項目引領、建立市域課程資源庫和資源網，教科研部門提供智力支持等舉措，實現區域內基礎教育多樣化、差異性發展。在學校層面，各校努力轉變發展方式，以理念提升和管理水平提高為突破，激活學校改革的內在機制和活力，提升校長領導力和教師的課程創生力，著力打造辦學特色。

二、中國課程與教學論學科獨特的建構之路

以人的發展為旨歸的實踐轉向是中國課程與教學論學科“中國特色”的標志性特征，圍繞學科建設、理論研究、政策倡導及實踐建構，學科建設有四個特色。

1.對中國社會發展重大理論和實踐問題的回答是學科建設的根基

中國現代化發展歷程表明，中國基礎教育課程與教學改革始終面臨著經濟結構轉型與城市化建設的快速推進、區域性發展的極不平衡、多元文化多種價值取向并存、民眾對高品質教育需求不斷增長等嚴峻挑戰。形成了課程與教學論學科發展視域以及不同的研究主題。

2.馬克思“人的全面發展”學說是學科發展的理論基礎

在我國教育改革過程中，學科建設在理論、觀念和行為層面存在著諸多爭論。這些問題是：關于教學的基礎性問題，關于教學面向生活實際的問題，教學目標是群體發展還是個性差異發展，教學中的指導與非指導，是強調規范、要求還是自由、活躍，如何看待班級授課制的改造，教師在教學中的地位作用，以及對中國傳統文化是強調繼承，還是強調批判和超越。

這就是要求我們堅持以馬克思主義“人的全面發展”學說為研究的理論基礎，同時借鑒國外先進的教育理論觀點，通過多學科的研究視角，通過東西方教育思想及多學科理論的解讀與對話，形成學科現代發展的思想條件，形成對教學改革基本問題的深層認識，重新界定學科邏輯起點和研究域，不斷形成新思路和新觀點。

3.多種類型的教育改革實驗是學科發展的實踐基礎

教育，是一種建構性的實踐活動; 實踐，是教育理論發展的源泉。70年學科發展始終伴隨著規模空前、理念高位、各有特色的教育改革實驗，既有在一定教育思想理論指導下由高校及科研單位研究者策劃主持的龍頭實驗，又有體現學生學習與發展的各種教育思想實驗，以及結合學科教學的改革實驗;既有國家層面宏觀決策性實驗研究以及區域性各具重點特色的研究，也有引進國外先進理論的驗證性實驗。正是豐富生動的教育實踐實現了基礎研究與應用研究的有機結合，為學科發展提供了堅實豐厚的思想資源，不僅推動了學校教學改革和發展，還在實踐中檢驗和發展理論，提升了學科地位，并形成了我國基礎教育課程與教學現代化發展“理性+實驗”研究的基本范式。

4.優勢互補的研究隊伍是學科發展的制度保障

形成由高校研究人員、中小學實踐工作者以及地域教育行政干部組成的合作共同體研究隊伍，形成優勢互補、聯合攻關、三方合議、跟蹤全程、在理論與實踐的對話碰撞中共同創造的局面，這使得學校教育成為一個真實的意義世界，這同樣是一種有創意的研究范式的建構。

三、中國課程與教學論面臨的問題及未來發展

全國教育大會的召開，習近平總書記的重要講話，表明中國的教育改革將進入一個騰飛跨越的新時期，我們必須抓住發展契機，以15年時間，伴隨“中國教育現代化2035”的發展進程，構建學科發展的“中國模式”。

立足現實，面向未來的中國課程與教學論學科建設，還面對兩個問題。一是中華人民共和國成立以來我國的教育改革進程圍繞培養什么樣的人和如何培養人這一根源性問題，始終呈現出與社會變革相呼應的多種教育觀念的沖突、矛盾、互補和融合的復雜格局，課程與教學改革呈現多種觀念沖突與融合的態勢與特征，因此學科建設在理論、觀念和行為層面存在著諸多理論迷茫和實踐困惑，這是常態。二是我們沒有真正讀懂豐富生動的課程與教學改革實踐所蘊含的思想和鮮活經驗，教育改革仍存在壓抑自我原創性的盲目追風現象，理論工作者的智庫角色有待到位。

如何堅持馬克思主義實踐的觀點，滿腔熱忱地介入變革性實踐，實現中國現代意義的課程與教學的創造性生成和實踐性生成，從理論與實踐的結合中尋求理論的生長點，并形成多樣化的理論形態，以保持學科持久的生命力，仍是一個艱苦而漫長的過程。

責任編輯：孫昕

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