任務型教學法在大學英語綜合課程翻轉課堂中的角色定位

王璐

摘 要 由于能突出學生的主觀能動性，把教師和學生在課堂上的主要活動方式進行顛覆性的重置，任務型教學法成為了翻轉課堂實踐研究的高頻關鍵詞。本文旨在以大學英語綜合課程為例，探索任務型教學法在翻轉課堂中的角色定位，就任務型教學法在翻轉課堂中的重要性、可行性和預期目標展開討論。

關鍵詞 任務型教學法 翻轉課堂 角色定位

中圖分類號：G424.1文獻標識碼：A

0引言

2011年11月28日，加拿大《環球郵報》中一篇題為《課堂技術發展簡史》的文章中將“翻轉課堂”（flipped classroom）列為2011年影響課堂教學實踐的最重大技術變革。自此，翻轉課堂這一概念也逐漸成為國內教學研究的新寵。國內外的學者們對于翻轉課堂的定義各有不同，但其核心的共同點在于：首先，將教師和學生在課堂上的主導地位進行交換，把傳統意義上教師為中心的課堂轉換成以學生為中心的新型模式;其次，將學生原本的課堂內的知識初探與課后的知識內化過程進行時間上的整體前置，分別提前與課前和課中，以便進一步發揮學生的主觀能動性;再者，充分利用現代信息技術的各種便利條件，豐富學習資源和學習形式，提高互動性和評價的準確性以及有效性等等。在翻轉課堂的模式之下，教師的主要角色已經不再只是單純的知識傳授者和教學任務的主要執行者，轉而成為各類新型課堂活動的設計者和組織者。

1任務型教學法的重要性

香港大學應用語言學專家大衛·努南（David Nunan，2004）認為所謂“任務”即是一種學生對目的語理解、操控、輸出，以及用其進行互動的課堂活動。布林（Breen，1987）則寬泛地將“任務”定義為一系列簡單或復雜的能夠促使學生習得目的語的各類活動。埃利斯（Ellis，2003）著重強調這種“任務”應該充分展現目的語在現實應用中的真實面目。 總的來說，“任務”的設計須遵循六個基本原則：教學內容符合實際需求;學生通過互動學會語言的實際交流;將權威可靠的文本引入學習情境;語言知識本身和其習得的過程同樣受到重視;個人經驗得以強化;課堂和課外學習有效連接。雖然學者們對于“任務”的定義眾說紛紜，但從其原則來看，“任務”將語言的實用性擺在了突出的位置，而且這種對于目的語的實踐并非是發生在對于語言知識的熟練掌握之后，而是一邊探索一邊得以實踐，從而領悟、理解、內化的。在這個過程中，學生必須充分參與，并盡可能地獲取權威資源來為自己的認知奠定可靠的基礎。與此同時，學生們通過互動、合作等交互式往來更加自然地掌握目的語的詞匯、句法以及相應的適用情境等等。總的來說，這種在實踐中獲取知識的任務型教學法與翻轉課堂所提倡的學生中心原則不謀而合，由此成為其模式下最受關注的實踐對象。

2任務型教學法的可行性

在傳統課堂模式之下，課堂活動的每一步都被教師事先安排好，學生只需要按照步驟參與即可，處于相對被動的地位，這就帶來一系列問題。比如，學生的知識水平以及接受能力參差不齊，必然導致一部分學生無法步步緊跟，出現“掉隊”的情況;或者，學生的個體差異必然導致興趣點以及專注力的不同，勢必無法同時滿足所有個體的即時需求，從而出現分神的情況;再者，長期處于被動狀態之下，學生的主動性逐漸喪失，探索未知的沖動和挑戰“權威”的勇氣被磨滅，這與創新能力和學習主動性的培養目標恰恰是背道而馳的。

在翻轉課堂模式之下，大部分的時間交由學生來主導，他們通過各種活動將課前探索的心得體會進行交流，將自己精心準備的技能進行展現。通過演講、討論、表演、游戲、競賽等方式，不但課堂活動變得更加有趣，而且由于學生們可以根據實際情況自由選擇任務中的具體實踐方式，參與性和互動性更強，從而彌補傳統課堂模式的缺憾。而此時，教師退居幕后，成為觀察者、評判者、調節者，在更宏觀的意義上中對學生進行引導。在教師框定大的方向之后，學生獲得了更多的決定權，想象力和創造力有了更多的發揮空間;學生之間互動的機會大大增加之后，團隊合作精神和溝通能力將得到更多的培養;實踐機會的增多將使得語言應用能力得以迅速提升，學生們更能體會到目的語技能的實用性，從而激發出更加強烈的學習動機，如此形成良性循環。

那么，任務型教學法在翻轉課堂中的可行性究竟幾何呢？如若一切按照上面所推理的狀況進展，答案自然是十分樂觀的，但不少研究者在具體的實踐中也碰到了很多問題。首先，目前大部分的學生都已經習慣于傳統的被動接受式課堂教學模式，他們更加善于傾聽、理解、遵循和模仿，在經歷了長時間的應試型強化訓練之后，突然的角色轉換容易使之陷入迷茫和無措。第二，由于不再有固定的“任務”達成途徑，學生需要不斷研究策略、尋找方法，必然消耗更多的時間和精力。第三，相比傳統的書本練習，“任務”的評價體系中會有更多的主觀因素，評價結果的可靠性需要公平的評價機制，而主觀因素往往會影響這一點。這些問題如不得以解決，就會影響到教學計劃的按時推進、打亂教學計劃，降低學習效率，甚至挫敗學生的學習積極性，等等。不過，筆者在對于本學院兩個年級的學生進行任務型教學實踐之后發現，總體效果明顯優于傳統的課堂教學方式，具體表現可以從以下幾個方面的提升得以印證：

2.1學習興趣

筆者在教學中實踐了多種以學生為活動主體的“任務”，如主題演講、知識競答、小組討論、視頻制作、海報設計、歌曲錄制、短片配音等等。這些任務無論在形式上還是內容上都比較貼近學生的生活和娛樂，能讓他們通過自己熟悉或者感興趣的方式在完成學習任務的過程中對學習內容進行探索和認知。據筆者觀察，相比傳統的講授式課堂和課后練習，這些實踐型“任務” 大大提高了學生們參與的積極性，使得課堂氣氛更加活躍，學生之間和師生之間的互動更加頻繁。

2.2學習能力

由于各類新型學習“任務”對于學生的主動性要求更高，從而使得學生的學習能力得到了全面提升。例如，就以小組為單位的主體演講而言，從主題的選定到素材的收集，再到文稿的撰寫、PPT的制作，最后是演講的進行以及視頻等材料的歸檔，全套流程需要同學們相互協作。這對于小組成員各自的特定能力都是一次極佳的鍛煉和提升，如組長的統籌安排能力、小組成員之間的協作能力、相關負責人的文稿撰寫能力、PPT制作水平、演講能力等等，都是一次歷練。這種互相協作的方式更有利于調動更多學生們的積極因素，揚長避短，同時取長補短。

2.3學習效果

從筆者在對連續兩屆學生進行任務型教學法進行實踐之后，發現其不但可以有效地支撐翻轉課堂的模式，而且的確明顯提高了學習成績。通過各種“任務“中的自主探索和相互交流，學生們找到了更加有效的學習方法，獲取了更豐富的學習資源，理解能力和應用能力的提高成就了更高的學習效率。“任務”的的多樣性使得語言的應用價值更加深入人心，從而刺激了學生們產生更多的學習動機。

3任務型教學法的預期目標

任務型教學法在翻轉課堂中起著極其重要的作用，可以算是翻轉課堂的主要教學手段，然而絕不是唯一的教學方式。筆者在實踐翻轉課堂的過程中也并非摒棄了所有的傳統教學方法，而是將任務型教學法與傳統的講授法之類相結合，互為補充的。筆者應用任務型教學法的主要目標在于：（1）在不過分加重學生學習負擔的前提下，盡可能地調動學生的學習主動性，增加學生的探索性學習的機會。因此， “任務”不宜過多，難度也需要考量，否則可能會適得其反。（2）對于語言的學習是大學英語課堂的直接目標，而間接目標在于對于相關文化的積累和視野的拓展，以及交際能力、協作能力的提升。這對“任務”形式和內容的多樣化提出了要求。

4結語

翻轉課堂的出現讓任務型教學法再次受到語言教育界關注，加之互聯網的迅猛發展，任務型教學法有了更現金技術的和更多的教學資源作為支撐，也就有了大的可行性。作為翻轉課堂的主要教學手段，任務型教學法應該在什么樣的程度上取代傳統的教學方法，要具體情況具體分析。學生的學習能力和學習目標以及課時量安排等等都是重要的參考的依據。

參考文獻

[1] David Nunan.Task-based Language Teaching[M].New York：Cambridge University Press，2004：1-21.

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[4] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（04）.