向更精彩的語文課漫溯

劉勇

群文閱讀是圍繞某一中心議題選擇多個文本展開閱讀的教學方式。它不僅是一種閱讀方式的變革，更是一種教學理念的革新：由個體學習走向集體建構，由單向灌輸走向協作探究。群文閱讀對發展學生的閱讀能力、拓展學生的思維、提升學生的整體學習能力有一定幫助。本期，我們一起來看看老師在群文閱讀教學方面的探索及思考。

群文閱讀教學既是對閱讀教學內容的突破，也是對傳統教學思想的創新。筆者在群文閱讀教學實踐過程中探索出四種基本的課堂教學模式。

一、歸納共性式

“歸納共性式”是群文閱讀中最為簡單的課型，也是最為基礎的課型。在這種課型中，學生要閱讀的一組文本在主要形式或內容上具有同質性，而其學習的目標正是發現并習得這種同質性的知識或思想。

例如，一組以“借物喻人”為議題的文本，包括許地山的《落花生》（借花生的樸實無華喻指默默無聞、無私奉獻的人）、袁鷹的《白楊》（借白楊的高大頑強贊美扎根邊疆、建設邊疆的西部開拓者）、牛漢的《高粱情》（借高粱在貧瘠中的生長告訴人們在人生的風雨中堅韌不拔地挺立）、林清玄的《桃花心木》（借桃花心木學會找水源使人明白在不確定的生活境遇中要學會獨立自主地生存）。盡管這組文本借的物不同，喻的人也不同，但都是通過對物的描寫或對其故事的敘述來寓示某類人。對這組文本，學生閱讀的主要目標就是發現物之所以可以喻人，在于物和人有著共同的特征。在閱讀過程中，學生主要通過對不同文本的比較，發現它們的相似之處，進而通過歸納，掌握有關的知識和能力。

這類文本由于在內容結構或者形式結構上具有一定的相似性，所以最好的閱讀方式是先弄懂一篇文本，再推及其他文本并對獲得的知識或思想進行驗證，這樣可以讓學生很快把握要學習的內容實質，并通過多篇文本進行鞏固提升。另外一個路徑就是群文共讀，即讓學生對多篇文本共同展開閱讀，通過閱讀單、習題表等讓學生邊閱讀邊發現文本在思想內容或者表達形式上的共同之處，而后通過合作交流對這一共同之處達成共識，達到閱讀的目的。

二、求同存異式

“求同存異式”是群文閱讀最為典型的課型。在這種課型中，學生要閱讀的一組文本在主要形式或者內容上，一方面具有一定的同質性，另一方面在同質性基礎上又具有一定的差異性，而學習的重點往往是依據其同質性去發現不同文本間的差異性。

例如，以“釣翁之意不在魚”為議題的群文閱讀課，文本包括《漁歌子》《江雪》。這組文本中的兩首垂釣詩存在很大的相似性——兩個詩人對現實都極為不滿。前者以“斜風細雨不須歸”逃避現實，向大自然尋求精神寄托，后者以“獨釣寒江雪”的無言憤怒冷峻藐視社會現實。兩首詩中兩位漁翁都在不好的天氣中垂釣，而且不回家，但是同中亦有不同之處。這節課可以設置兩個程序，把學生的思維不斷引向深入：首先，對比漁翁，解讀詩情。通過探討“在兩種不同的環境中，兩位漁翁是怎樣釣魚的？這是兩位怎樣的漁翁？”引導學生感受《漁歌子》中江南春景的美（青色的西塞山、高飛的白鷺、粉紅色的桃花、肥美的鱖魚、碧綠的春江水），以及漁翁在“斜風細雨”中的那份悠閑自得;通過《江雪》中萬籟俱寂的冷——“千山之中沒有飛鳥、萬徑之上沒有行人，世界只剩下蒼茫無際的白雪”，感受漁翁“冰天雪地”中的那份孤獨。其次，對比作者，感悟情懷。從張志和與柳宗元的生平經歷中探尋兩首詩所表現出的不同人生態度：一個逃避現實——仕途受挫，遠離官場;另一個孤傲倔強，堅強不屈。與此同時，引導學生學會“知人論世”的古詩詞學習方法。

基于這類文本的特征，大多數情況下，先讓學生發現在思想內容或表達形式上有什么共同之處，再去厘清文本有什么差異、為什么會有這些差異、這些差異帶來了什么效果等。這一過程，可以讓學生的思想走向一個新的高度，也能使學生思維的建構更加多元。

三、以文解文式

“以文解文式”是群文閱讀基本課型中一個較為特殊的課型。與“歸納共性式”“求同存異式”所涉及的一組并列關系的文本不同，這種課型中學生所要閱讀的群文是由一篇作為主要理解對象的文本（以下簡稱“主要文本”）和其他幾篇用來輔助理解的文本（以下簡稱“輔助文本”）組成。對于“以文解文式”群文閱讀課型，在教學過程中，教師必須把學生的注意力吸引到主要文本的理解或其學習要點上，先發現這一文本與其他輔助文本的關聯，再通過對輔助文本的閱讀來理解主要文本或者其學習要點。

例如，“走進莊子，感悟人生”為議題的群文閱讀課，僅靠學生的閱歷很難理解莊子的思想。為了更好地理解《莊子與惠子游于濠梁之上》所折射的“物我融通、自由天性”等思想，教師可以引領學生進一步閱讀《莊子釣于濮水》《莊周夢蝶》《無用之用》等輔助文本——莊子愿意像烏龜一樣在爛泥里拖著尾巴活著，不為名利所動，不與世俗同流合污;浪漫的想象夢中變化為蝴蝶和夢醒后蝴蝶復化為己，提出了人不可能確切地區分真實與虛幻和生死物化的觀點;不同場合、不同角度，有用和無用之間是會發生改變的，世上沒有無用之人，只有沒找到自我的人。教師引導學生在這些文本中對莊子有趣而深刻的思想有更豐富的了解，目的就是為了強化對主要文本的理解以及對莊子思想的逐步認識。

“以文解文式”課型主要是用幾篇文本來輔助解讀一篇文本，其他幾篇文本是為學習這篇文本服務的，所以其探究的問題是從主要文本與輔助文本的關聯中提出來的。因此在閱讀方式上主要采取“單篇生疑、多篇探究”的策略。“單篇生疑”即首先閱讀主要文本，發現其中難以理解的重點、難點，以此引發疑問;“多篇探究”即帶著上述疑問閱讀其他輔助文本，通過對輔助文本的深入探究來解決疑問。

四、綜合路徑式

“綜合路徑式”課型在一定程度上是為彌補前述課型的不足而設計的。前幾個基本課型所面對的群文的理解結構都比較單一，但有些群文中，各個文本發揮的作用并不是那么簡單，其中可能有一兩個文本是必須運用“以文解文式”的方法來學習的，有的文本則需要運用“求同存異式”的方法來學習，這就需要“綜合路徑式”課型。“綜合路徑式”課型一般來說有一個核心任務——讓學生圍繞核心任務讀群文后發現各個文本之間的關聯，依據文本之間的不同關系分別采用不同的閱讀方式，最后解決這一核心任務。

例如，以“浩氣貫日月，文光射斗牛”為議題的群文閱讀課。文本包括辛棄疾的三首詞——《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《南鄉子·登京口北固亭有懷》《永遇樂·京口北固亭懷古》。其中最能體現辛棄疾一生不得志的詞莫過于他的《破陣子》——詩詞開篇“醉里挑燈看劍”的英雄形象為何如此落魄？詩詞結尾詞人又緣何發出“可憐白發生”的感慨？這兩個能夠概括詩詞主旨的問題恰好能夠在《南鄉子》《永遇樂》中找到答案。兩首懷古詞，涉及眾多歷史人物、蘊含豐富歷史典故——利用劉義隆倉皇北顧的教訓，表達詞人對韓侂胄等人輕敵冒進的憂慮;利用佛貍祠神鴉社鼓的歷史事實，提醒南宋統治者北伐刻不容緩;“廉頗老矣，尚能飯否”，表達對朝廷忠心耿耿、赴湯蹈火之決心的同時，為自己有可能重蹈廉頗之結局表示擔憂。兩首懷古詞字字句句都流露著詞人憂國憂民的情懷和報國之志。然而，最終以韓侂胄為首的南宋統治者不僅沒有重視辛棄疾的想法，反而對他猜忌不滿，在北伐前夕，以“用人不當”為名免去了他的官職。辛棄疾渴盼為恢復大業出力的愿望最終落空——烈士暮年，壯志未酬，無限悲涼。當教師引導學生對這兩首懷古詞有了一定的學習之后，再回過頭來看《破陣子》中的“醉里挑燈看劍”“可憐白發生”的時候就會有更深刻的理解。從這個角度看，這三首詞的處理是“以文解文式”。同樣是懷古詞，《南鄉子》《永遇樂》兩首詞同中有異——兩首詞都提到了歷史人物孫權，但是表達的情感是不同的。《南鄉子》中以曹操、劉備做敵手以及“生子當如孫仲謀”來突出孫權的蓋世武功，這是對孫權的一種盛贊。而《永遇樂》則表達江山依舊，孫權那樣的英雄豪杰不復存在的一種感慨，借古諷南宋當權者的昏聵無能。情感的不同形成了詞風的不同——《南鄉子》風格明快，意境高遠，《永遇樂》感情深沉，沉郁頓挫。從這個角度看，這兩首詞的處理需要“求同存異式”的方法。多種方法的綜合運用都是為了認識辛棄疾的“人生思想與境遇這一中心目標服務的。

這個課型所面對的群文的理解結構往往更加復雜。在一組文本中，有些文本有著可以相互印證的內容，有些文本除了有相同地方之外還提供了一些新的信息，有的文本之間甚至可能存在主次關系。總的來說，如果前述三種基本課型無法滿足群文閱讀需要時，就可以考慮采用這種課型。“綜合路徑式”課型的教學是典型的問題探究式教學，因此在閱讀方式上，最為重要的就是讓學生通過閱讀開展提取信息、分析信息、整合信息、解決問題的活動。

學生使用什么樣的方式進行群文閱讀，要根據具體的議題選擇、閱讀重點、文本特征等方面而定。但無論哪種模式，群文閱讀作為一種教學的思想和實踐，它要改變的并不只是學生的閱讀材料，更重要的是要改變教師的教學方式，并由此改變學生的學習方式。教師要引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。

（作者系新疆阿拉山口市中學湖北援疆教師）