MOOC持續使用意愿的影響因素研究*

朱小棟，王亞非，鄧光輝，余強明，張 鈺

（1.上海理工大學 管理學院，上海 200093；2.第二軍醫大學 心理與精神衛生學系，上海 200433）

一、引言

從2012 年MOOC（Massive Online Open Course，MOOC，中文稱為“慕課”）元年到2018 年，MOOC 已被越來越多的人使用，對于MOOC 是否會帶來教育界的革命的討論持續升溫。隨著MOOC 在中國蓬勃發展，中國大學MOOC、MOOC 學院、好大學在線等平臺陸續出現。MOOC 以課程免費、資源多元化、課程易用性、課程受眾廣等特點給學習者帶來了極大的便利，但是在其發展過程中，問題層出不窮。這些問題經過整理歸納主要有以下幾個方面：第一，對學習者來說，學習者的課程完成率較低；[1]第二，對教師來說，學生對教師的線上評估模糊，師生互動問題反饋不及時；第三，對課程制作方來說，MOOC 課程拍攝消耗人力、物力、財力較大。[2]面對諸多質疑，MOOC 想要獲得長足發展需要不斷完善自身來適應現代教育的需求。

無論是對學生、教師，還是課程制作方來說，MOOC較低的完成率無疑都造成了資源的浪費。為了改善這一問題，對MOOC 的持續使用意愿的研究引起了眾多學者的關注。研究MOOC 的持續使用意愿影響因素對于MOOC 的逐步完善和學習者高效學習都具有重要意義。

二、相關工作

隨著MOOC 的蓬勃發展，研究MOOC 的文獻也逐年增多。張哲等學者基于改進的期望確認模型對MOOC學習的持續使用意愿進行了研究，最終得出結論：學習者感知有用性體驗和學習滿意程度能夠對MOOC 持續學習意愿產生積極影響，期望確認程度對學習滿意程度和感知有用性體驗具有積極影響。[3]楊根福對MOOC 使用行為影響因素進行了研究，引入信息系統持續使用理論和自我決定理論得出結論：感知能力對感知有用性期望確認和內在動機都有直接影響并通過他們對持續使用意愿產生間接影響。[4]

很多學者對MOOC 的低完成率進行了研究。Laxmisha Rai 等認為：學生參與MOOC 的成功與否主要原因在于自己而不是外部環境，學習過程中學生的個人行為扮演著重要作用，強調興趣是完成MOOC 學習的重要因素。[5]Guo Zixiu 等學者基于沉浸理論對網絡學習持續使用意愿進行了研究，他們認為感知享樂價值和感知實用價值作為中介變量，對提高學習者完成率具有重要作用。[6]朱珂應用沉浸理論構建網絡學習空間持續使用意愿影響因素模型，該模型著重從教學交互性、沉浸感和滿意感研究學生持續使用意愿的影響因素。[7]Liqiang Huang 等學者研究了學習者再次使用意愿的影響因素，他們得出結論：課程難度作為調節變量，對課程完成率具有重要作用。[8]Joshua Weidlich 等研究了社會臨場感和滿意度之間的關系，得出結論：網絡環境的社交性能夠促進社會臨場感，進而提高學習者的滿意度，最終提高網絡課程的完成率。[9]

本文綜合以上文獻，創新性地引入依戀模型，從情感和功能依戀兩方面著手對學習者持續使用意愿進行研究。對目前較低的MOOC 完成率進行分析，本文主要解決以下問題：①使用者對MOOC 的持續使用意愿的影響因素中，哪些因素具有正向影響；②應該采取哪些措施以提高課程的完成率。

三、理論基礎

1.依戀理論

依戀理論（Attachment theory）最早是由英國精神病學家John Bowl by 提出。該理論從受眾需求出發，研究人們對媒介的需求，認為“某種媒介能滿足人們的需求越多，人們對該媒介的需求就越高”。[10]該行為類似于初生嬰兒與他的照料者的依戀模式關系。[11]依戀行為是在進化求存的過程中嬰兒為避免被獵食者傷害而發出的舉動。[12]如果人們對某個目標產生依戀，那么就會出現強烈的保護欲和與該目標長期互動的意愿。[13]本文的依戀行為是指，使用MOOC 的學習者因對平臺上的課程產生了情感依戀和功能依戀而持續使用的現象。

在市場營銷領域，研究者已經發現消費和品牌之間就有這種依戀關系，這種關系的存在會影響消費者的購買意愿[14][15]、正向的口碑傳播[16]、重復購買[17]、品牌忠誠度。在信息系統領域，Choi 等經過研究發現，使用者對信息系統的依戀會對網絡社交平臺的參與意愿產生正向影響。[18][19]在捐贈領域，大學捐贈基金的數量和畢業生捐贈之間的關系表明畢業生對大學的依戀會促進捐贈。[20]在捐贈意愿與社交媒體的關系中，研究者發現對社交媒體的依戀會促進人們的捐贈意愿。[21]

依戀理論的應用范圍很廣，但是目前很少有學者用依戀理論研究MOOC 的持續使用意愿。

2.社會技術系統理論

本文使用社會技術系統理論（the Socio-Technical Systems Framework）來探究對MOOC 的持續使用意愿。社會技術系統分為社會系統（Social System）和技術系統（Technical System）。其中，社會系統是指使用者的參與度，主要涉及人及其相關的事物、價值觀、互動性、動機、學習及適應變革能力等；技術系統指資訊系統、功能架構、技術方法、專業知識、工具等。[22]社會系統和技術系統相互協調合作有利于產生更好的產品和服務，從而提高社會生產力。很多學者用社會技術系統來研究使用者的參與度和參與行為。比如，Chai 和Kim 用社會技術系統理論來研究使用者在社交網站上的知識分享行為。[23]Wan Jinlin 和Lu Yaobin 等用社會技術系統理論研究在社交媒體上的捐贈的參與度。[21]

本文的社會系統包含互動性、感知價值、網絡口碑；技術系統包含遠程呈現技術、個性化服務技術。本文將社會技術系統理論和依戀理論相結合，從情感依戀和技術依戀兩方面著手，研究影響MOOC 的使用者持續使用意愿的因素。

四、研究模型和假設

1.研究模型

本文結合社會技術系統理論，應用依戀理論研究MOOC 的持續使用意愿。依戀理論中的嬰兒對父母的依戀，類似于學習者對MOOC 的依戀。學習者持續使用MOOC 的重要原因是對其產生了功能依戀和情感依戀?；诖耍疚氖褂冒藗€變量建立如圖1 所示的模型。

圖1 MOOC 持續使用意愿的假設模型

2.研究假設

（1）社會系統

①情感依戀

情感依戀（Emotional attachment，EA）研究的主要結論是：某事物對個體需求的不斷滿足將促使個體發生認知重組，將此事物看成自我的組成部分，最終形成情感依戀，個體愿意為依戀對象付出額外的時間、精力與金錢等個人資源。[24]依戀因需求滿足等因素而形成，同時將對個體行為產生特定影響。本文是指學習者將MOOC看成自我組成部分，對MOOC 形成情感依戀。

②互動性

MOOC 學習的互動性（Interaction，INT）包含知識分享、互動、參與度三個方面。知識分享是指學習者通過MOOC 與同學和教師在平臺上分享自己的經歷與收獲；[25]互動是指學生之間、教師與學生之間的相互交流；參與度是指學生積極地參與學習過程中的討論。課前同學熱情主動地在MOOC 中訂閱課程、課上積極地與教師同學互動、課下按時完成教師的作業。以這種方式，學習者容易產生對MOOC 的情感依戀。在這個過程中，學習者收獲知識的同時還收獲了成就感和來自五湖四海同學的認同感，進而使其熱衷于強化自己與MOOC 的這種依戀關系。基于此提出以下假設：

H1：學習者在MOOC 學習的互動性與學習者產生對MOOC 的情感依戀呈正相關關系。

③感知實用價值

感知實用價值（Perceived Utilitarian Value，PUV）是指學習者在MOOC 中完成課程后對MOOC 的認知評估。[6]比如，在MOOC 上學習是否顯著提高他們解決生活中實際問題的能力。一般而言，如果學習者在上完課后能夠對MOOC 有一種較高的認知評估，那么，他們就容易對MOOC 產生情感依戀?；诖颂岢鲆韵录僭O：

H2：在MOOC 學習的感知實用價值與學習者產生對MOOC 的情感依戀呈正相關關系。

④口碑傳播

口碑傳播（Word-of-Mouth，WOM）一般定義為信息接收者和傳播者之間進行的非商業性的口頭交流的行為。Reimer 等認為口碑傳播是一種非正式的人際信息傳播，并不以獲取商業利益為目的，[26]通常被視為真實可信的信息來源，因此對信息接受者具有較強的影響力。當MOOC 的潛在學習者接收到有關MOOC 學習的良好口碑的時候，他們就會有很大的概率去嘗試使用MOOC。在MOOC 上學習產生了良好的體驗效果，有利于他們對這一強大的學習工具產生情感依戀。基于此得出以下假設：

H3：MOOC 學習的口碑傳播與使用者產生對MOOC的情感依戀呈正相關關系。

（2）技術系統

①功能依戀

功能依戀（Functional dependence，FD）是指支持情感依戀產生并發揮作用的條件，以及影響MOOC 學習者的行為和情感狀態的因素。[21]MOOC 為用戶提供了在線交流和互動的技術支持，有利于學習者沉浸于MOOC 學習，進而對MOOC 形成功能依戀。

②遠程呈現技術

遠程呈現技術（Telepresence，TE）是一種虛擬實在，能夠使人實時地以遠程的方式于某處出場，即虛擬出場。[6]此時，出場相當于“在場”，即能夠在現場之外實時地感知現場，產生一種身臨其境的感覺。本文的遠程呈現是指，MOOC 學習者參與課程的過程就像處于一個全新的世界一樣。學習者產生一種在實體教室上課的感覺，課上學生可以相互交流探討問題，拉近了彼此之間的距離。類似的感覺也會在我們的生活中出現，比如，當購物者在網上購物的時候會產生遠程呈現的感覺，他們會像處于真實的超市中一樣，挑選自己所需的商品。基于此得出以下假設：

H4：MOOC 學習的遠程呈現技術與使用者產生對MOOC 的功能依戀呈正相關關系。

③個性化服務

個性化服務（Personalization，PE）是指MOOC 根據個人偏好和需求，設置課程類別和風格，進而MOOC 根據用戶的設置進行個性化推薦。[27]個性化推薦有利于節省學習者的時間。當學習者定制的某一類課程更新后MOOC 會適時提醒，學習者根據課程提醒跟進課程。MOOC 滿足了學習者的學習需求，有利于使學習者產生功能依戀?；诖颂岢鲆韵录僭O：

H5：MOOC 為學習者提供的個性化服務與學習者產生對MOOC 的功能依戀呈正相關關系。

（3）持續使用意愿

根據前人研究，名人效應可以用來解釋消費者與粉絲行為的關系，當大家對某一名人產生情感依戀之后，為了強化依戀關系他們會時刻關注名人的動向，跟隨名人進行某種商品的消費。本文中，當學習者對MOOC 產生情感依戀和功能依戀之后，他們會逐漸形成一種習慣，時刻關注自己的個性化定制課程，把MOOC 看成自己生活的一部分，進而產生持續使用意愿。基于此得出以下假設：

H6：學習者對MOOC 的情感依戀對其持續使用意愿有顯著正向影響。

H7：學習者對MOOC 的功能依戀對其持續使用意愿有顯著正向影響。

本次調查所用變量測量問項和問項來源，如表1所示。

五、研究方法

1.問卷設計

本次調查采用問卷調查方法對研究模型進行驗證。在問卷的涉及題項上，本文針對八個變量設計問卷題目，參考已有文獻并根據MOOC 的特征做出相應的調整。數據分析采用李克特五級評分法，“1”為“非常不同意”，“5”為“非常同意”。

2.樣本搜集

問卷收集采用線上線下兩種方式。線上利用問卷星回收210 份，通過在微信上發紅包等方式來吸引參與者填寫問卷。線下通過在商場和校園等人流量大的地方隨機發放問卷回收100 份?；厥諉柧砗髣h除無效數據53份，最終進行數據分析的問卷為257 份。有效問卷率為83%。表2 為問卷的各項基本特征。

表1 測量問項整理匯總表

表2 描述性統計

從表2 中可以看出男女比例基本持平，男生占比為50.6%，女生占比為49.4%。年齡主要集中在18～30 歲，占比將近70%。作為一種新型授課方式，MOOC 的使用者大部分是年輕人。本次問卷調查MOOC 的使用者大部分是本科或碩士學歷，兩者占比達83.6%。

六、數據分析

本研究利用SPSS 24 和Amos 22 對收集到的257個數據進行分析和處理。首先利用SPSS 24 進行信度、效度檢驗，然后利用Amos 22 進行模型結構檢驗。

1.信度分析

信度分析是測量數據可靠性的指標，它是指數據的一致性和穩定性的程度。本研究用Cronbach's Alpha 值對模型信度進行檢驗。當Cronbach's Alpha 值大于0.7時說明模型有較好的信度。組合信度（CR）通常是用來測量各個測量項的內部一致性，當CR 大于0.7 時，認為模型具有良好的內部一致性。本文的Cronbach's Alpha值和CR 值如表3 所示，都達到了標準，說明數據有較好的信度。

2.效度分析

效度分析是測量數據有效性的指標，它是指測量工具或手段能夠準確測出特質的程度。包括內容效度和結構效度。由于本研究的調查問題是在前人研究的測量項目上進行更改，因此具有較強的內容效度。本文使用KMO 和Bartlett 球形檢驗來檢驗結構效度，各變量KMO值都大于0.5，說明測量模型中各個變量具有較好的結構效度。

平均抽取方差（AVE）通常用來判斷測量項的聚合效度。當AVE 大于0.5 時，認為測量項具有較高的聚合效度。如表3 所示，各個潛在因子的AVE 平方根均大于0.5，說明測量數據具有良好的聚合效度。

表3 各項因子參數對比

3.模型分析

本研究使用AMOS22.0 軟件對結構方程模型進行檢驗。結構方程模型經過修正測量出來的結果和判斷指標如表4 所示，各項指標都達到了要求，表明模型具有良好的擬合度，模型是可以接受的。如表5 所示，β 反映了各潛在變量間的影響關系的標準化路徑系數值。C.R.為臨界比，該值大于1.96 說明假設可以被接受。假設H1、H2 的β 值是負的，與假設方向不一致，同時臨界比C.R.小于1.96，因此拒絕假設H1、H2。

表4 修正后的模型擬合度指標

表5 假設檢驗結果

如圖2 所示，除假設H1、H2 外，其他假設都得到了支持，說明口碑傳播、遠程呈現、個性化服務、功能依戀、情感依戀對MOOC 持續使用意愿有直接或者間接的正向影響?；有院透兄獙嵱脙r值并不能通過情感依戀對MOOC 持續使用意愿產生影響。

圖2 MOOC 持續使用意愿的模型路徑系數圖

七、結果分析

從圖2 中可以看出情感依戀的R2值為56.9%，功能依戀的R2值為67.2%，持續使用意愿的R2值為78%，R2的值都大于50%，說明本文構建的研究模型解釋了持續使用意愿較高比例的方差，該理論模型可以用于分析影響用戶MOOC 持續使用意愿的相關因素。

本文實證研究結果表明，學習者在MOOC 學習的互動性（β=-0.01，p＞0.05）和感知實用價值（β=-0.156，p＞0.05）與學習者產生對MOOC 的情感依戀沒有正向相關性，即H1、H2 不能得到支持。H1 沒有得到支持原因可能有以下兩點。其一，由于MOOC 課程是提前錄制好的，學生通過討論區留言的方式與教師或者其他同學交流，所以MOOC 的上課過程中并不能實現授課當場的及時互動；其二，即便學習者參與留言進行互動，教師的回復不及時導致互動量遠遠不夠，不足以使學習者產生情感依戀。H2 沒有得到支持的原因可能是，感知實用價值需要在上完課后經過一定時間消化后才能深刻體會到所學，進而把課上所學的理論與實踐相結合。本研究中感知實用價值和情感依戀之間的關系，即H2 沒有得到支持可能是因為學習者學完課程后，還沒有將課上所學熟練地應用于實踐。

H3 認為MOOC 學習的口碑傳播與學習者產生對MOOC 的情感依戀有正向影響。結果顯示，口碑傳播（β=0.794，p＜0.001）對情感依戀有顯著的積極影響。因此假設H3 得到了支持。MOOC 可以通過擴大口碑傳播使學習者產生對MOOC 的情感依戀，以促進學生的持續使用意愿。

H4、H5 認為MOOC 為學習者提供的遠程呈現和個性化服務有利于促進學習者產生對MOOC 的功能依戀，結果顯示，遠程呈現（β=0.567，p＜0.001）、個性化服務（β=0.329，p＜0.001）都能夠促進學習者產生對MOOC 的功能依戀。MOOC 要增強對學習者的遠程呈現效果和個性化服務，以期學習者能夠提高持續使用意愿，進而提高MOOC 的完成率，使MOOC 資源能夠得以優化。

H6、H7 認為學習者對MOOC 的情感依戀和功能依戀對其持續使用意愿有顯著正向影響。結果顯示，功能依戀（β=0.404，p＜0.001）、情感依戀（β=0.333，p＜0.001）對其持續使用意愿有顯著的積極影響。MOOC 的運營方可以通過提高學習者的情感依戀和功能依戀，進而增強學習者的持續使用意愿。根據本文的研究結論，通過口碑傳播、遠程呈現和個性化服務等方式可以提高學習者對MOOC 的情感依戀和功能依戀。

八、結語

本文的主要貢獻如下。在理論方面，本文結合依戀理論和社會技術理論，提出MOOC 持續使用意愿的影響因素理論模型。研究工作將這兩個理論拓展到教育技術領域。

在實踐方面，對致力于提高MOOC 使用效率的各大高校和商業機構，本文研究成果具有現實指導意義。各大高校和商業機構為了提高MOOC 的完成率可以通過塑造良好的口碑、重視個性化服務、提高遠程呈現技術的應用等提高MOOC 的完成率。情感依戀和功能依戀對持續使用意愿具有正向影響，從這兩方面著手可以提高使用者的持續使用意愿。

本研究的局限之處在于：第一，研究收集的問卷有257 份，包含在校生和非在校生，缺乏針對性，將來的研究可以只針對學生這一群體，研究單個群體的持續使用意愿；第二，在依戀理論的基礎上結合社會技術系統、口碑傳播等理論，構建了學習者持續使用意愿影響因素的研究模型，雖然有了一定的創新性，但是可能還有一些潛在的影響因素沒有被考慮。比如，以教師專業程度、課程生動程度等作為影響因素進行持續使用意愿研究，這些問題需待后續進一步深入研究并加以完善；第三，社會系統、技術系統分別通過情感依戀、功能依戀對MOOC 的持續使用意愿影響因素的探究，情感依戀和功能依戀被作為中介變量，但是缺少社會系統和技術系統中的各個變量對MOOC 持續使用意愿的直接作用，將來的研究可以對這一關系進行完善。