媒體融合時代新聞傳播人才培養的五大轉型

文/江 凌

2019年1月25日，中共中央政治局就全媒體時代和媒體融合發展舉行第十二次集體學習，期間習近平總書記明確指出，必須要充分發揮信息技術優勢作用，確保媒體融合發展縱深推進，做大做強主流輿論，為新時代社會主義事業的發展提供強有力的思想保障和輿論支持。在這種大趨勢下，新聞傳播教育變革成為首要問題，如何轉變教學理念、內容和形式，構建符合時代要求的新聞傳播教育機制，再一次成為學界關注的問題。人民網在《媒介融合時代新聞傳播教育的變革》一文中指出，媒介融合時代新聞傳播教育存在課程體系陳舊、師資結構落伍、教學形式老套等問題。這些問題的根源就是新聞傳播人才培養模式還停留在傳統“小新聞”時代，面對技術的變革，媒體環境的變化，人才培養模式必須轉型。

一、教育理念：從狹隘的新聞教育向廣泛的傳播實踐轉型

在媒體融合時代到來之前，我國的新聞傳播學科和媒體教育形成了比較穩定的專業定位和培養模式，即以采編寫評、媒介經營管理等新聞業務和媒體內部業務為主的“小新聞”模式。這種模式為中國的新聞教育奠定基礎，培養了一大批傳統媒體新聞專業人才。但這種模式有其局限性，即狹隘地認為只有傳統的大眾媒體才屬于媒體，也只有傳統大眾媒體的從業者才屬于傳媒人才。特別是隨著傳媒產業的發展，融合語境逐漸成為主流，這種“小新聞”模式正在向更廣泛意義上的“大傳播”模式轉變。

“大傳播”或者說泛媒體時代是在互聯網技術加持下，信息社會時代的產物。在信息社會里，信息的生產和傳播方式，以及社會作用與媒體格局等都發生了巨大的變化，這要求傳媒教育也必須從傳統人文科學向社會科學與人文科學并重發展，從側重培養學生的新聞業務能力向培養更廣泛綜合的實踐能力發展。新時代的傳媒人才要從新聞工作者的角色逐漸向信息工作者的角色轉變。這意味著當代新聞傳播人才的培養要在鞏固采、寫、編、評為核心的基本教學框架的基礎上，加強對信息傳播的縱向研究，深入探討其與國家治理、全球治理、政府轉型等之間的內在邏輯，加強理論整體性和系統性建構，進而提升新聞人才的信息整理和信息匹配、創意傳播等能力。

二、專業設置：從媒體形態明確劃分向邊界模糊轉型

一直以來，我國高等傳媒教育都是基于媒體形態和公眾設置專業，各專業間界限清晰。新聞與傳播學一級學科和戲劇與影視學一級學科在專業培養上互相獨立，前者側重培養報社、雜志社的記者、編輯，后者側重培養廣播電臺、電視臺的記者、編輯或編導。但是，這種專業設置在媒體融合時代已經顯露出不足，局限的學科劃分和專業設置限制了新型傳媒人才的培養。傳統教育模式下培養出來的新聞人才面對新時代的媒介傳播技術手段顯得束手無措。

隨著信息技術的日益成熟與發展，媒介之間的邊界正在加速走向消解，可以說，傳媒類專業之間的融合是大勢所趨。這種融合，一方面在學科整合和學院名稱的變化上就能夠體現出來。例如，早在2014年7月，美國印第安納大學就整合成立了“媒體學院”，將以往獨立的新聞學教育、電子傳播技術教育等進行了深度整合。近年來，在國內也有許多這樣的實踐探索，例如，西安交通大學在傳統新聞學專業的基礎上，跨學科整合了計算機、網絡安全、電子信息等相關學科優勢資源，并正式成立了具有較強綜合性的新聞與新媒體學院。另一方面，這種融合也體現在課程內容與人才培養方式的轉變中。第一步就是要實現課程內容的融合與構建，加強新聞傳播課程的橫向整合，深化新聞傳播與媒介技術、數字媒體技術、創意傳播等內容的交融。其次在培養模式上，很多高校也大膽創新，有的高校成立了“實驗班”，把不同專業的優質學生資源整合到一個班，進行綜合培養。這種小范圍、有針對性的試點實驗班也是應對我國目前具體媒介教育現狀下無法大面積鋪開融合媒體教育問題的一種過渡方式。

三、教學方式：從教師主導向學生主導轉型

在傳統的高校新聞人才培養中，“教學范式”始終占據主導地位，就是主張以教師為中心、以教學為主導來進行統籌人才培養過程。“教學范式”強調世界的結構性和可認識性，要求教師將實在的知識精準傳授給學生，并在此過程中完成知識內化遷移。這種教師處于絕對主導地位，而學生普遍較為被動的傳統教學方式由于缺乏交互反饋活動，直接造成了課堂雙向互動不對等，而且這種填鴨式的教育忽視了學生作為生命個體的個性與尊嚴，模糊了學習動機，這對于學生的學習熱情和動力，以及最終的教學成果都可能帶來不好的影響。實踐證明，傳統的大學課堂上，教師傳授與學生學習是割裂開的，學生在課堂上玩手機或者睡覺，聽課的寥寥無幾。

20世紀90年代，“學習范式”的概念被提出來，并且逐漸成為主流。具體來講，該范式主要是指教育者和學習者所形成的基本教學思想與信念，并為此而生成的教學方法、學習框架等。它更多強調的是通過整合教學范式中各種積極要素，凸顯學習者的主體性地位，以及建構主義知識觀，是對傳統客觀主義知識觀的一種反駁與消解。學習范式的出現本身就是一次學生主體意識的蘇醒，這種轉變正是新媒體技術與語態環境變化所帶來的，同時也完全適應了新時代傳媒產業發展的需求。新媒體時代強調人與人之間的平等與交互性，“學習范式”強調教學的目的和任務不在“教”，而在“學”，認為學習者的內涵更為豐富，突出了學習的主動性，符合新媒體環境下人們的訴求與特點。

四、課堂空間：從“教學設計”向“學習環境設計”轉型

某種程度上講，課堂空間就是有目的教學活動的持續生成過程，并以教學設計為根本依托，因此，教學設計遵循教學過程的基本規律，通過計劃性和決策性的活動解決教什么、怎樣教的問題。教學設計整合教學各要素，使教學效果最優化。教學設計經過加涅、梅里爾、巴納錫、喬納森等專家的不斷發展，已經形成一套相對成熟、有效的教學系統。但是，近年來隨著新媒體技術的發展，媒體行業對媒體教育也提出了全新的要求，“學習環境設計”理論被越來越多的高校所重視。

喬納森指出，學習環境屬于學習者共同體在學習過程中共同打造的空間，他們作為學習主體，在相互支持中利用相關工具和手段獲取知識，或解決相應問題。也就是說，學習環境的存在離不開技術工具的支持，技術是知識建構與反思的核心工具，因此，認知工具和學習策略在學習過程中具有非常重要的價值。媒體環境不斷變化，學生的學習環境也在不斷變化，尤其近些年，在互聯網飛速發展的時代，有關學習環境設計的研究與探索開始成為學界熱點，如在學習環境、移動學習環境、探究式學習環境、合作式學習環境、智慧學習環境等的設計與實踐。總之，學習環境設計強調技術在學習活動中的支持作用，強調學習者的核心地位以及自主性，這些要素恰恰是媒體融合時代新聞傳播教育關心的問題。

五、學習方法：從學習者內部活動向多元化轉型

學習理論經過多年的發展演變，已經由最開始的行為主義轉變為當前的人本主義，期間還經歷了認知主義和建構主義的過渡。行為主義強調外在刺激的作用，將學習效果與刺激強度進行掛鉤，但完全切斷了學習與內部心理的關聯。認知主義理論則在行為主義理論的基礎上進一步發展，認為人的認知是外界刺激和認知主體內部心理過程互相作用的結果。構建主義理論則在前兩種理論的基礎上進一步發展，認為人類的認識活動或智力活動是一種主觀圖式連續不斷構建的過程。這四大經典學習理論出現在互聯網時代以前，他們雖各有側重，但是始終將學習活動視作一種發生在學習者內部的行為。

隨著互聯網技術的快速發展，四大學習理論的弊端逐漸顯現，已經無法解釋網絡時代的學習機制，于是，聯結主義出現了。聯結主義學習理論認為，網絡時代的學習已經超越了以往單純內部活動的范疇，而是學習者與外在多向節點和信息資源進行互動的動態過程。這里的節點，就是具有紐帶性的元素，能夠與其他元素形成無任何形式的聯系，這些節點共同構筑了網絡空間。該理論認為，學習在本質上就是建立連接，強調通過建立知識節點的意義關聯達到優化自身知識網絡的目的。聯結主義突破了傳統學習理論的一元性特點，結合網絡時代的獨特語境，強調網絡的開放性、知識的共享性和學習的動態性。同時，聯結主義的知識觀重視知識的現時性，認為“學習即網絡形成”。

聯結主義教學觀主張以開放的、多樣的、交互的教學環境為學習者提供更多支持，以提高學習效率。這意味著，融媒體時代教學必須要以交互為切入點和立足點，增進師生之間、學生與技術之間的多維互動。可以說，聯結主義理論無疑是當前傳媒人才培養的重要理論指導與思想支撐。許多有益的嘗試，例如，交互式學習、虛擬學習、體驗學習等教學環境的探索實踐，已經成為融媒體時代的高校傳媒人才培養創新的重要組成部分。

媒體的演變過程是伴隨著技術革命一路發展過來的。從大眾傳媒時代，到Web1.0，再到Web4.0，乃至到今天的新媒體時代，或者說移動互聯網時代，媒體在不斷升級的過程中沒有淘汰掉舊有的媒介，而是不斷走向融合。這就是互聯網時代的包容性，這意味著融媒體時代的新聞媒體人才要不斷充盈自己，不斷掌握層出不窮的傳播技術手段，同時盡可能多地涉獵各領域知識。業界風起云涌、瞬息萬變，教育工作必須時刻掌握時代脈搏，與時俱進，不斷革新和自我突破，保持時代性。