反思型國際漢語教師的培養

何婷婷

摘? ? 要： 隨著國際漢語教育事業的發展，對高素質漢語教師的需求逐漸擴大，國際漢語教師能否走上專業發展道路，將決定其能否在教師之路上健康成長。因此，反思型漢語教師的培養勢在必行。從將“培養教師反思能力”納入本科教學體系、學校為教師進行反思性教學提供環境支持兩個方面為培養反思型教師提供外部支持，通過系統地學習理論知識并積極應用于實踐中、掌握有效的教學反思方法使教師反思，成為反思型教師。

關鍵詞： 國際漢語教師? ? 反思型教師? ? 師資建設

隨著中國國力的不斷提升和影響范圍的不斷擴大，漢語成了越來越多人工作生活中需要的一種語言，對漢語教師的需求自然而然越來越大。許多學者指出，教師是影響漢語國際推廣的重要因素。但是，以往的師資培養模式已經不能滿足現狀，一些教師在教漢語時常常感到力不從心，甚至有想要回學校再學幾年的想法。那么，什么樣的師資培訓模式更適合時代的需求，更有助于國際漢語教師終身發展呢？Wallace（1991）曾總結過三種師資訓練模式，其中“反思漸進模式”提出“教師培養應由理論到實踐，由實踐到理論，周而復始，不斷反思回顧，傳統理論課程進行‘解構和‘重組，學以致用，用后再學”。我國學者都意識到了反思能力對提高漢語教學質量的重要性。2012版《國際漢語教師標準》提出：“教師應具備作為國際漢語教師的職業道德與心理素質;能進行教育研究，具有教學反思能力。”將教學反思能力作為教師專業發展的一種必備能力寫入標準中。由此可見，培養反思型國際漢語教師，必定是一種促使更多漢語教師找到適合自己職業生涯發展道路的有效方式。

一、什么是“反思型教師”

關于“反思型教師”，許多學者對其進行過界定。如“以先進的教育理論為依據自覺地分析教育情境為揚長避短認真調節教育思想與行為不斷獲得自我發展的教師”（張志泉，2007）;“反思型教師指在教學實踐過程中，教師將注意力轉向教育目的，教育行為的社會與個人后果，教育倫理背景及教育方法和課程原理基礎等更寬泛的教育問題上，對所關注的問題，從多重角度分析，運用獲取的一切相關信息重估決定，并為實現預期的目標改變教學行為與環境，以完成教育目的和教育內容的教師”（王春光，2007）。雖然各家表述不同，但從中可以讀出一名合格的反思型教師至少應具有以下幾種特征：1.具有想要不斷提升自己的渴望。2.經常主動對自己的教學進行評估并積極自覺地尋找教學中存在的問題，不斷追求將更好的改進辦法應用于教學實踐中，這二者是一個長期不斷循環的過程，只有不斷反思——實踐，才能獲得真正意義上的專業發展。3.會關注教育倫理等更寬泛的社會問題。

二、培養反思型國際漢語教師的必要性

（一）是促進國際漢語教師專業發展的有效途徑

從二十世紀六十年代開始，世界各國開始對教師發展有全新的認識，將注意力主要集中于如何能夠更好地提高教師素質，促進教師專業發展這類問題上。二十世紀八十年代美國圍繞教師“專業化”的教師教育改革興起浪潮，即教師是一種專業技能，且教師專業發展的本質是人的發展，這一點諸多學者已經達成共識。可以說，如何真正促進教師走上專業發展道路，早已是各國學者研究的焦點。通過對“反思型教師”特點的討論，可以看出通過這樣或那樣的方式促使教師“反思”，幫助教師成為“反思型實踐者”，不失為實現教師專業發展目標的有效途徑。

（二）現實環境的需要

自2007年國務院學位委員會設置漢語國際教育專業，距今已過去了十個年頭。這十年中，國際漢語教師的專業發展取得了長足進步，人數大大增加。但是，存在的問題很明顯，那就是在這種求多求快模式下培養出來的教師，基礎知識不夠扎實，教學質量不高，上學時看著不錯，一到真正獨立從業就會面對一些意想不到的問題。況且國際漢語教師面對的是來自世界各地的留學生，風俗文化差異大，在職前培訓中獲得的知識是遠遠不足以支撐他們解決從業后需要面對的問題的。但以前精雕細琢式的培養方式，很明顯不能滿足目前對漢語教師的大量需求。我們現在需要的是一種在學生獨立從業后，依然發揮作用的、可持續的、能促使他們自我進步的培養方式。顯然，反思型教師的培養模式很符合現實需要。

（三）漢語教學的復雜性需要反思型漢語教師

漢語教學和國內其他任何一門課程教學最大的不同在于教學對象的特殊性，因為每一位漢語教師的新的教學對象，都不會與之前學生是同一國籍，而且很可能經常接觸的是多種國籍的混編班。其他課程就算教學對象換成另一批人，課程內容還是大同小異的。結構復雜、主體多變、水平參差不齊是生源的主要特點。這些特點導致漢語教師要面對的教學環境十分復雜。教師只有在教學中反思，通過反思重新構建知識體系，才能在面對一批批完全不同的學生時，迅速摸索到適合教學方法，順利完成教學任務。

三、培養反思型國際漢語教師的策略

（一）外部保障

1.將“培養教師反思能力”納入本科教學體系。反思型教師進行反思性教學，不僅僅是在獨自一人時回想教學內容那么簡單，各國學者對反思性教學的過程和模型早已有過深入的研究，如Freeman（1998）認為反思過程必備的六大要素：探尋、質疑、數據采集、數據分析、理解、公布于眾;Bartlett（轉引自Richard & Nunan，2000）將反思過程表述為一組循環：繪圖——探尋信息——辯駁——評估——動作——繪圖;著名的埃拜反思性教學模型，等等。反思性教學的理論和應用方法都需要在本科期間就讓學生知道、了解，在實習甚至微格教學時就應該讓學生處于反思性教學狀態，熟練使用各種反思方法，促進自身發展。

2.學校為教師進行反思性教學提供環境支持。成為一名反思型教師的首要條件，就是教師想要成為反思型教師，這必須是教師自發選擇的結果。學校應當廣泛宣傳反思性教學的必要性，使教師真正意識到反思是教學的根本，是解決自身發展問題的有效方法，竭力發揮教師的主動性，使其主動成長為反思型教師。學校應當幫助教師組成反思性教學小組，引導組員之間相互聽課、切磋交流、共同反思，并且為這些活動提供方便。鼓勵教師將新方法應用于課堂上，并且允許這些嘗試的失敗。多為教師提供參加培訓進修的機會，如有可能，多請專家來校指導。

（二）自我提升

1.系統學習理論知識并積極應用于實踐。要真正成為可持續發展的反思型教師，進行系統的理論學習是有必要的。沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，結果必然是只能獲取片面的實踐經驗。教師應在理論的指導下進行反思性教學，再將從實際教學中總結出的經驗得失與理論結合，反作用于自身，如此循環往復，使書本上的理論知識真正與教學方式方法融為一體，使反思這一行為成為存在于教學中的自動發生的一個環節。唯有如此，才算真正成了反思型教師。這是一個漫長的過程，絕非朝夕可得。

Wallace（1991）提出過一個“外語教師職能培養與發展的反思模式”：

筆者認為在目前這種現實情況下同樣適用于漢語教師的培養和發展。教師將自己在學校時獲得的專業知識和經驗知識用于實踐當中，且邊實踐邊反思，邊反思邊實踐，二者在無限循環中可以幫助教師擺脫無力感，自主發現和解決問題，從教學中獲得快樂和進步，在職業生涯中實現可持續發展。

2.掌握有效的教學反思方法。國際漢語教師的工作環境更復雜且不可預測。除了新的社會和人文環境需要適應外，教學所在地的教材使用、課程安排、學生情況等都是國際漢語教師要一并面對的問題。因此，能否順利完成教學任務并取得對自我的認同和滿足，將是國際漢語教師能否繼續任教的關鍵。因此，掌握有效的教學反思方法，形成教學—反思—教學的良性循環，時常感覺到自己的進步，對國際漢語教師來講是十分必要的。

最常用的教學反思方法是撰寫反思日志。反思日志主要涉及兩個方面：一是教師的教，二是學生的學。教師應當思考自己的教學內容、教學方式、教學策略是否存在缺陷，能否進一步改進。也要記錄學生采用了什么樣的學習方法、學習策略，思考自己的教學方法能否配合學生的學習方法，能否教學相長、互相促進。除了這兩點之外，還應當對課堂中的非預設事件進行記錄。

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基金項目：本文系長春師范大學教育教學改革研究課題“職前國際漢語教師教學反思能力培養實證研究”階段成果。