通過語塊背誦訓練降低非英語專業學生翻譯學習焦慮的實證研究

鄧俊葉

（青島濱海學院 文理基礎學院，山東 青島 266555）

一、相關研究背景

國外對外語焦慮的研究始于20世紀70年代初。Brown指出情感因素與外語學習密切相關，并進一步指出焦慮是影響外語學習者語言學習的重要情感因素之一[1]。Horwitz首次提出了“外語焦慮”這一學術概念，并以此構建了測量工具—外語課堂焦慮量表[2]。此后國外外語學習焦慮的相關研究及其成果層出不窮，研究方法和手段日益多樣化和科學化，對我國外語學習焦慮研究有著重要的指導意義。我國外語界對外語焦慮的研究始于20世紀80年代中期，而后相關研究越來越多。康志峰在教學研究中發現了言外因素和言內因素是引起口譯焦慮的兩大因素，口譯焦慮有高、中和低三種級度，且焦慮級度會影響口譯效果[3]。吳讓科、趙晨通過對英語學習者進行語音語調模仿訓練，發現這種訓練不僅能夠促進學習者語音能力的提高，而且有助于提高語音自我效能感及降低外語口語焦慮，從而提高口語水平[4]。李航、劉儒德在教學實踐調查中發現學生的外語寫作焦慮與寫作自我效能感以及寫作成績均呈明顯負相關，外語寫作自我效能感與寫作成績呈正相關[5]。衛志強通過研究高職英語聽力焦慮與發音自我概念的相關性，認為英語基礎掌握程度對聽力過程中所產生的焦慮有一定的影響[6]。研究者從理論與實踐多個角度對外語焦慮進行了不同的研究，對降低外語學習者的學習焦慮，提高語言輸出質量具有積極的意義。

目前，語塊對二語習得的積極作用以及語塊背誦對學習效果的有效性均已得到國內外專家的認可，并被廣泛地應用到各個教學領域。郭曉英、毛紅梅在英語寫作教學實踐中發現，語塊能力的提高不僅能夠提高學生的語言表達能力，而且還有助于提高學生寫作水平[7]。王文宇、黃艷通過研究學生漢英口譯語料發現，正確使用語塊能夠提高學生的口譯成績[8]。馮濤、沈剛以預制語塊理論為基礎，描述了預制語塊有助于促進英語學習者二語輸出質量的提高[9]。戴禎瓊、丁言仁通過教學實踐闡述了背誦課文是一種有效的二語習得策略[10]。戚焱、夏珺在大學英語教學中融入詞塊背誦法并認為該教學模式不但有利于培養學生的詞塊運用能力，而且對提高學生英語口語的流利性、準確性效果明顯[11]。鄧俊葉通過教學實踐發現語塊背誦訓練有利于提高非英語專業學習者的翻譯水平[12]。

隨著高等教育不斷深化改革，非英語專業學生翻譯能力的培養力度也在不斷加強，教師需在教學過程中采取各種手段來提高學生的翻譯能力。然而，非英語專業學生翻譯教學往往是一個難以突破的關卡。非英語專業學生翻譯水平難提高的原因較多，焦慮問題是其一。聽、說、讀、寫、譯的學習過程中無不誘發焦慮，只不過誘發焦慮的程度不同。非英語專業學習者在英語翻譯學習中也不可避免會產生不同程度的焦慮感，從而影響翻譯水平的提高。目前，將語塊、背誦以及翻譯焦慮三者相結合的研究很少。通過在非英語專業翻譯教學中進行語塊背誦的訓練，建立新的翻譯教學模式，探求語塊背誦訓練對非英語專業學生翻譯學習焦慮的影響。明確在翻譯實踐過程中，不同翻譯水平學生的焦慮變化及不同焦慮程度學生翻譯成績的提高是否有很大差異，學生翻譯學習焦慮水平、語塊使用情況及翻譯成績相關性如何，從而促進該教學模式更好助益于大學英語翻譯教學。

二、研究方法

1.研究對象

本研究的受試者為100名非英語專業大二學生，其中實驗班48人，對照班52人，其英語翻譯成績整體基本無差異。實驗班的學生參加語塊背誦訓練的翻譯模式學習，對照班的學生則只參加正常的傳統學習模式。

2.測量工具

（1）試卷兩份:一份用來測試受試學生實驗前翻譯水平（前測），一份用來測試經過一學期的學習實驗班和對照班的翻譯水平（后測）。任課教師參照大學英語四級詞匯大綱和詞塊理論設計翻譯試卷，試卷包含大量的相關語塊，兩份試卷滿分均為100分。

（2）調查問卷:一份學生焦慮自評量表。本文設計的焦慮自評量表參照董燕萍等的口譯焦慮量表[13]改編而成。該焦慮自評量共設30個題目，采用Likert五步量法記分，每題設有從“完全不符合”（strongly disagree）到“非常符合”（strongly agree）五個選項，量表的總分為30～150分，焦慮得分越高，說明學生翻譯學習焦慮程度越高，反之亦然。

（3）學習日志和訪談錄音:實驗期間，為了全面了解和掌握受試者語塊背誦訓練情況和基于語塊理論的翻譯實踐情況，任課教師要求并指導學生每月上交一篇日志，涉及語塊理論知識掌握情況、語塊背誦訓練情況、運用語塊理論進行翻譯時的心理活動變化、焦慮的表現情況及出現焦慮的原因與應對策略等情況，以便保證實驗的順利開展。實驗結束后，對實驗班的學生進行隨機抽樣訪談錄音。

3.數據收集與處理

實驗前對兩個班進行翻譯能力測試（前測），并實施焦慮問卷調查。實驗班和對照班的大學英語翻譯教學，每周均為2學時，學校規定非英語專業學生共需接受連續四個學期的大學英語翻譯學習，此次實驗在其中的第三學期進行。首先，任課教師告知實驗班的學生本學期翻譯學習要采取一種新的學習模式—語塊背誦訓練模式，進而詳細講解有關語塊理論方面的知識:定義、分類以及語言學習過程中語塊對學習者語言輸入和輸出質量的作用，等等。其次，任課教師要求實驗班學生分小組進行語塊背誦訓練并完成課外翻譯作業。此過程可以簡化為:實驗班的學生通過語塊識別背誦、內化和運用進行基于語塊背誦訓練的翻譯學習。學生按時上交學習日志，小組組長根據各小組一學期的語塊背誦訓練情況上交書面總結。對照班任課教師在實施翻譯教學時，對文章涉及到的語塊也進行了詳細地講解，并告知語塊對提高英語水平的意義，但沒有要求學生分小組進行語塊背誦訓練，學生對語塊的學習、掌握屬于個人行為。為了保證實驗效果的有效性，對照班學生的課外翻譯作業和實驗班是一樣的，對照班平均花費在課外翻譯作業的時間和實驗班學生基本相等時間內。實驗結束時對所有學生進行翻譯能力測試（后測），并實施焦慮問卷調查，同時對實驗班進行隨機訪談錄音。使用人工統計方法統計實驗前后學生翻譯試卷中出現的語塊使用數量、使用頻率以及使用正確率。

采用SPSS 19.0對所收集的受試學生的前后測成績、兩次學生自評量表測得的焦慮評分進行t檢驗、方差等統計分析，同時使用內容分析法對訪談和日志結果進行分析處理。

三、結果與分析

1.實驗前后對照班和實驗班學生翻譯學習焦慮情況對比

收集兩次學生翻譯學習焦慮自評量表，統計實驗前后學生焦慮得分，并參照董燕萍等的焦慮得分劃分標準[13]，將其分為三個不同的焦慮組:高（91～150分）、中（76～90分）、低（30～75分）。數據統計結果見表1。

表1 實驗前后對照班和實驗班學生翻譯學習焦慮情況對比

表1顯示，前測數據實驗班和對照班學生的翻譯學習焦慮水平幾乎沒有差距。但實驗后對照班的翻譯學習焦慮總體情況從82.90變為81.58，這說明經過一學期正常傳統的翻譯學習，學生的焦慮有所下降，但效果不甚明顯。而實驗班的后測結果均明顯高于前測結果，通過語塊背誦訓練后，高焦慮水平人數從21人降為10人，低焦慮水平人數從13人增至27人，56名學生的平均翻譯學習焦慮水平（76.81）遠低于訓練前（83.22），焦慮水平下降較為明顯。

當然，也有少部分學生反映掌握了一定的語塊知識也未能靈活運用于翻譯學習中，翻譯學習時還是會緊張，這在學生的學習日志中也有所體現。這部分同學英語基礎較弱，翻譯學習積極性不高，學習自主性較差，在本次實驗中，翻譯學習焦慮水平并沒有明顯變化。這也說明基于語塊背誦訓練的翻譯教學模式還存在一定的問題，不一定適合所有學生的英語翻譯學習。

2.實驗前后對照班和實驗班學生翻譯成績對比及實驗前后實驗班不同焦慮水平學生翻譯成績對比

將收集到的實驗前后對照班和實驗班學生的翻譯成績進行統計和t方差檢驗，并對比實驗前后實驗班不同焦慮水平學生翻譯成績統計，結果見表2和表3。

從表2的數據可以看出:實驗班學生的翻譯成績明顯略高于對照班，實驗班學生翻譯成績的提高幅度明顯高于對照班（P=0.007＜0.05），說明實驗班學生在額外接受語塊背誦訓練的翻譯學習模式對其翻譯學習具有積極的影響，能夠促進翻譯成績的提高，達到預期的教學效果。

表3結果顯示:無論實驗前還是實驗后，實驗班學生的兩次翻譯成績中，低焦慮水平學生的翻譯平均成績均高于中、高焦慮水平學生，中焦慮水平學生的翻譯成績也略高于高焦慮水平學生。通過比較發現，不同焦慮組學生之間的翻譯成績差異非常顯著（P=0.000＜0.05），從而證明經過語塊背誦訓練，實驗班學生的翻譯學習焦慮下降的同時，翻譯成績也相應提高。

表2 實驗前后對照班和實驗班學生翻譯成績對比

3.實驗前后實驗班學生翻譯學習焦慮水平、語塊使用情況及翻譯成績相關性分析

實驗前后實驗班學生翻譯學習焦慮水平、語塊使用情況及翻譯成績相關性如表4所示。當學生的翻譯學習焦慮高，語塊使用情況則不理想，翻譯成績相應降低；而隨著學生的翻譯學習焦慮降低，則語塊使用情況良好，翻譯成績也相應地提高。這說明，無論實驗前后，學生的翻譯學習焦慮水平與翻譯成績及語塊使用情況均呈顯著負相關（P＜0.05或P＜0.01），而語塊使用情況則與翻譯成績呈顯著正相關。這一結論與學生的訪談一致:“以前每當做翻譯作業的時候，我都會緊張，有焦慮感，成績也不理想，通過語塊背誦訓練，我積累的語塊數量越來越多，在做翻譯任務時，語塊使用情況越來越好，學習所產生的焦慮越來越輕，激發了我學習熱情，翻譯成績也越來越好。”（學生3）

表3 實驗前后實驗班不同焦慮水平學生翻譯成績對比

表4 實驗前后實驗班學生翻譯學習焦慮水平、語塊使用情況及翻譯成績相關性分析結果

四、結論與討論

一個學期的教學實踐表明:語塊背誦訓練能夠提高學生翻譯學習過程中的語言輸入和輸出質量，降低學生翻譯學習焦慮水平，提高學生翻譯譯文的質量進而提高翻譯成績；學生翻譯學習焦慮與語塊運用情況以及翻譯成績均呈顯著負相關，而語塊使用情況則與翻譯成績呈正相關；語塊背誦訓練提高學生翻譯學習積極性和自主能力。總體來看，基于語塊背誦訓練的翻譯教學模式對降低學生翻譯學習焦慮、提高翻譯水平具有獨特的積極意義，該教學模式得到了大部分同學的認可。研究結果也從側面說明了學生在翻譯學習過程中產生的焦慮感是可以通過課堂授課方式、學生學習模式的改變得到有效緩解。

1.語塊背誦訓練發揮了對二語習得的積極作用

語塊背誦訓練過程中，通過積累和運用語塊進行翻譯學習，學生掌握了大量的預制語塊，并在翻譯實踐中熟練提取和使用語塊，提高語塊使用情況，最大限度地降低中介語的障礙。由實驗結果可知，學生的翻譯學習焦慮水平與翻譯成績及語塊使用情況均呈顯著負相關，而語塊使用情況則與翻譯成績呈顯著正相關。梳理學生的日志和實驗總結后發現，學生的記錄與實驗結果基本一致。多數學生認為在經過一學期語塊背誦訓練的翻譯學習后，語塊識別能力得到了提升，掌握大量的語塊有利于熟練地進行翻譯實踐，語言輸入和輸出質量得到了提高，從而降低翻譯學習中的焦慮感。因此，基于語塊背誦訓練的翻譯教學模式能夠降低學生的翻譯學習焦慮水平，提高翻譯學習自信心，翻譯實踐更流暢，譯文質量有提升，翻譯成績有提高。

2.基于語塊背誦訓練的翻譯教學持續時間長，翻譯學習內容較為系統化

基于語塊背誦訓練的翻譯教學實施一個學期（不包括教師課后對學生進行的個別輔導和教學平臺答疑時間）。課堂教學主要以提高語言輸入和輸出質量、提高翻譯策略和技巧為原則實施教學，課后則指導學生進行語塊背誦訓練，做到理論和實踐相結合。通過反復翻譯學習和實踐訓練，學生能夠熟練掌握和運用翻譯策略和技巧，在翻譯學習過程中對翻譯材料做到得心應手，有效緩解以往在翻譯學習中所產生的焦慮，提高翻譯學習效率，進而提高翻譯水平。學生的訪談內容進一步證實了這一點:“通過這種翻譯教學模式的學習，我掌握了大量的語塊和詞匯，同時也掌握了一定的翻譯策略和技巧，遇到什么樣的譯文，應采用什么樣的翻譯策略，不像以前那樣緊張了，這也是我翻譯成績提高的原因……。”（學生7）“我認可這種翻譯教學模式，讓我的翻譯成績提高了很多。通過對老師傳授的翻譯理論、翻譯策略和翻譯技巧的學習，拓寬了我的翻譯專業知識面，并且在翻譯實踐中能更好地運用課堂中老師所講的語塊內容，學習效果比較明顯，翻譯學習比以前有激情，學習時更放松……”（學生5）。

3.學生對語塊背誦訓練的翻譯教學模式較為認可，學習參與度及自主學習能力得到了提高

在進行語塊背誦訓練中，學生分小組進行語塊背誦訓練和翻譯實踐學習，整個訓練過程以學生為學習主體，這種小組學習模式提高了學生自主學習能力和認知能力，培養了獨立思考和解決問題的能力，激發了翻譯學習自信和積極主動性，更好地參與課堂討論，活躍了課堂氛圍，增加師生感情，緩解了他們翻譯學習的焦慮感，從而降低了焦慮水平。學生的訪談內容進一步證實了以上內容:“我喜歡這種學習模式，分小組的學習氛圍使我能夠比較放松地投入到翻譯學習中，比以前有自信了，沒有之前在課堂上那種怕老師提問、怕回答不上來或回答錯誤的緊張和焦慮感了……”（學生2）；“我覺得這種教學模式非常適合我，課后小組成員進行語塊背誦訓練對我的翻譯學習非常有幫助。現在面對翻譯任務時，我感覺不再像以前那樣緊張了，學習也自信了，并且能夠獨立進行翻譯實踐，不像以前那樣一拿到翻譯任務就想翻字典或上網百度查答案，現在我一般是先自己翻譯完了，反復修改后再去查閱答案……”（學生4）。

實驗結果也發現少數學生由于英語基礎較差，翻譯學習效果、焦慮降低程度不明顯。后續將持續深入調研語塊背誦訓練翻譯教學模式存在的問題，并在下學期的翻譯教學中加以改進，調整具體實施方案，繼續完善驗證該教學模式，以期能夠提高這部分學生的翻譯成績，從而使得該模式能夠得到廣泛的認可及應用。除此之外，教師還應不斷更新教學觀念，針對不同水平的學生采取不同而有效的教學方法，以學生為中心，培養學生解決問題的能力，激發學習自信心和積極主動性，從而降低學習過程中產生的學習焦慮，提高學生的語言綜合運用能力。