論教學方法的系統性原則

張欣

教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。教學方法的內在本質特點主要有三個方面：教學方法體現了特定的教育和教學的價值觀念，它指向實現特定的教學目標要求;教學方法受到特定的教學內容的制約;教學方法受到具體的教學組織形式的影響和制約。

一、教學方法的中間轉換職能

教學方法，既體現出個體的方法體系，也體現出群體的方法體系，即學校的方法體系。目前，教師個體有自己完整的教學方法和話語體系嗎？如果沒有，就難以體現自己的教學主張。學校群體有自己完整的教學方法和話語體系嗎？如果沒有，也就難以體現學校的教學特色。

教學方法，顧名思義，是教師教的方法和學生學的方法。教師施教的方法要成體系，學生學習的方法要成體系，兩者整合融通在一起，教和學才能成為一體。目前，可以說教師教的體系較為完善，學生學的體系則剛剛構建，但是，教和學交織在一起的第三種教學關系（師生雙主體）下的教學方法體系的研發，尚未有目的、有計劃地開展。

教學方法是從“怎樣干”到“這樣干”的中間轉換環節，是個“過渡”地帶。“怎樣干”是方法體系，是干的程序、策略，“這樣干”是操作體系，多呈現于教學方式，而教學方法是教學方略的計劃和策略的方案細化，細化到每個方面、各個流程都具備明確指向。教學方法又是對教學方式指導和引領的綜合集成，對教學的每個環節、每個問題都有盡量明晰、具體的解決方式。

教學方法服務于教學目的和教學任務的要求，是師生雙方共同完成教學活動內容的手段，是教學活動中師生雙方行為的參照標準體系。我們可以這樣理解“教學方略——教學方法——教學方式”三者之間的關系：在特定教學目標和指導思想的引領下，師生參照一定的教學方法和體系，分別形成自己的教學特色和學習方式。

二、教學方法的剛性轉換職能

剛性轉換就是硬性轉換，是必須轉換之意。這個轉換首先建立在學校和教師有一個固定的教學方法體系，內涵外延都很清晰。接下來是對教學方法體系的評估，在評估中讓師生“人人皆知”，然后，設計出解決問題的程序化方式，轉換到教學方式層面。

教學方法的剛性轉換表現在學校各部分間的有序轉換。一所學校研發編制出較為科學的教學方法體系，先是由學校領導聽取學校學術（專家）委員會鑒定后的決策發布，這是教育家型校長的領導職能。接下來，教學行政部門編制相關的實施管理文件和規則，加以行政推進（帶有一定的強制性和指令性），而教學研究部門的職能是研發技術含量較高的培訓推廣課程，力爭讓廣大師生都知曉、接受和有能力使用教學方法體系，展開相應的教與學。然后，是師生在使用教學方法過程中對其進行改進、優化，并針對反饋的問題得出對教學方法的客觀評價。我們的學校對教學方法體系缺少“定量定性”、可操作的質量評價體系，今后應該逐步彌補這一短板。

教學方法的剛性轉換，還體現在能力訓練教學方法的倒推式轉換，即從傳授知識的教學方法開始，中間段是開發智力，末尾段是培養能力。也就是說，一個完整的教學方法，是“傳授知識→開發智力→培養能力”的推進過程，也是“輸入→編碼→輸出”的過程。因為，教育的最終目的是培養學生的綜合能力，而要想具備某方面的能力，其前提是需要具備某方面的智力和掌握某方面的知識，所以，一個完整的教學方法必須顧及知識的掌握、智力的啟迪、能力的訓練。

三、教學方法的時空轉換職能

方法，是關于解決思路、說話、行動等問題的路徑、程序等。教學方法自然就是關于解決教學（課程）內容的思路、行動等問題的路徑、程序等。教學方法是為實現一定的教學（課程）目標，按照設計的教學方案，在一定的空間和時間內進行的一系列教學操作活動的總和。

真實的教學方法，是由解決一系列問題的有針對性的教學方式組成，而這些具體的解決問題的教學方式，要在一定的時間和空間內進行。這些時間和空間，有些是在一個完整的單位時間和單位空間，而更多的是在多個單位時間和單位空間。一個完整的教學方法的完成，有些可能是一個時間中的多個空間，有些可能是一個空間中的多個時間，有些可能是多個時間與多個空間的交叉。

傳統的教學方法，很少能有的放矢地考慮這些，就像傳統菜肴的制作，放什么調料，放多少油鹽醬醋，一般都是“少許、酌情、應該是”，很少精確到多少克。然而，在數字化時代，教學方法應該摒棄對時間、空間的模糊安排，應該盡可能有目的地精準安排。我們應對一個較為完整的教學方法所承擔的教學（課程）內容做一個相對精確的時間和空間的統計，有多少時間和空間用于知識傳授，有多少時間和空間用于智力點撥，有多少時間和空間用于能力訓練……安排的時間和空間夠嗎？安排的時間和空間合理嗎？這些都需要我們去深思，并提出解決方案。