“規范化考試”反向趨動作用的實證分析

熊方軍，張飛翔

（廣西財經學院，南寧530000）

1 引言

高校由“精英化”教育向“大眾化”教育轉型的過程中，高等教育質量問題成為社會各界共同關注的核心議題。教育部于2018年9月提出的《關于加快建設高水平教育，全面提高人才培養能力的意見》中明確指出本科教育是提高高等教育質量的最重要基礎。陳寶生部長指出，目前我國高校要把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”。“金課”不僅包括教學前的準備與教學過程，也包括對教學結果的考核。造成高校教學質量差的原因是多方面的，譬如學生沒有學習的積極性，老師沒有好的教學方法，教學環境不佳等。哲學上講“外因是通過內因才能起作用”，所以高校教學質量差的主要原因還是學生沒有積極性。當前，高校教學過程中，單純的思想教育對提高教學質量的作用并不明顯。因此，高校應當嚴格開展考試工作，特別是要從考試前的復習、試卷的出題、監考、批卷這四個環節對高校考試進行規范化，真正做到“考前不泄題，試卷覆蓋面較廣、題型合理、難易程度適中，監考嚴格，考后批卷嚴格按標準執行”。

通過采取“規范化考試”能夠反向趨動高校管理層、教師的責任心，也能夠反向趨動高校學生的學習積極性與紀律性。但本文側重點只在研究“規范化考試”對學生的反向趨動作用，即“規范化考試”反向趨動學生提高學習積極性與紀律性，并最終提高高校課程的教學質量。

2 文獻回顧

現有的提高課程教學質量的研究文獻中，主要集中在校園質量文化、教學模式與教學質量保障體系三個方面。

2.1 校園質量文化研究

關于校園質量文化的文獻主要包括：姜雪（2012）在文章中談到薩拉夫和塞巴思庭認為質量文化是一個機構在發展自己適應外部環境及處理內部事務能力的過程中所形成的關于質量價值的集體觀念和認識；陳小麗（2015）以美國為例，認為“校園質量文化是集院校環境、觀念、信仰、標準等多種因素為一體的”；張霆（2017）提出校園質量文化的建構應以新型高校管理文化、教師文化、育人文化及培植創新文化為主軸。

2.2 課程教學模式研究

關于課程教學模式的文獻主要包括：馬桂花（2018）對加拿大約克大學seminar 教學模式進行研究，認為這種模式我國可以借鑒；張樂，張云霞（2018）對“翻轉課堂”模式進行了研究；曾令輝，石麗琴（2018）提出了“三三制”的教學模式；蔣金等（2018）提出，通過設立研究生助教崗位，推行以研究生助教參與輔助教學為基礎的“大班授課-小班研討”的“探研式——小班化”教學模式[1]。

2.3 課程教學質量保障體系研究

關于課程教學質量保障體系的文獻主要包括：趙春魚，吳華（2018）通過對摩爾根所提出的質量分析框架進行了修訂，從設計質量、過程質量和結果質量三個層面構建高校內部質量保障體系；王中奎，胡嘯天（2018）對英國高等教育的“卓越教學框架”進行介紹，認為英國高等教育的“卓越教學框架”值得我國借鑒[2]；楊秀平，張華，李亞兵（2018）提出，高校應從系統需求分析、系統的功能性需求、系統的功能組成構建高校教學質量評價系統。

從已有的相關研究可以看出，目前，我國有些高校校園質量文化比較缺失，有待進一步地培養和提高。教學模式基本上都是互聯網與信息技術的組合。這些教學模式有共同目標，其任務是確保學生積極參與學習過程，與老師、其他學生互動，反思、決策和創新知識儲備。但每種教學模式都有其自身的不足，都要滿足特定的條件，只有當條件滿足時才能達到好的教學效果。當前，課程質量保障體系越來越向“內生”性方面發展，通過不斷改進，變得越來越復雜。課程質量保障體系通常涉及領域非常多，操作成本很高，不具備可操作性。

3 理論基礎與研究假設

關于考試能夠提高教學質量的相關文獻主要包括：華德耀（2019）指出，考試是評價與測量教學質量的基本手段，不僅能夠提高教學質量，而且能夠促進教學改革和提高學校的辦學水平[3]。楊濤（2017）認為，嚴格考試（“規范化考試”）不僅能夠促進校園質量文化建設，而且還能夠提高教學質量[4]。可以看出，學者們認為嚴格考試是可以提高教學質量的，但是通過“規范化考試”來提高教學質量，應該是“規范化考試”間接的作用，而不是直接的作用。因此，可以得出如下假設：

H1：實施“規范化考試”班級學生要比未實施“規范化考試”班級學生的學習積極性高；

H2：實施“規范化考試”班級學生要比未實施“規范化考試”班級學生的課堂紀律好；

H3：實施“規范化考試”班級學生要比未實施“規范化考試”班級學生的考試成績好。

4 樣本、數據、變量與模型

4.1 樣本選擇與數據來源

本文以廣西財經學院開設了《會計學》這門課程的四個班（A、B、C、D）的224 名學生為樣本。其中，A、C 兩個班實施了“規范化考試”，B、D 兩個班未實施“規范化考試”；A、B 兩個班由一位教師授課，C、D 兩個班由另外一位教師授課；A、B 兩個班在教學過程所使用的教學資源、教學方法等都相同，C、D 兩個班在教學過程所使用教學資源、教學方法等也都是相同的。

學習積極性與課堂紀律這兩個定性指標數據來源于對這四個班學生的調查問卷，方法采用李克特五點分量表法，時間定于期末；學生考試成績來源于這門課程的期中考試、期末模擬考試及期末考試的三次考試成績（卷面分）的平均分。

4.2 變量定義

文章的因變量是一個虛擬變量（Y），表示“班級是否實施了‘規范化考試’”，如果實施了“規范化考試”，取值為1，否則為0；自變量有三個，分別用X1，X2 與X3 表示，其中，X1 表示“學習的積極性”，X2 表示“課程紀律”，X3 表示“考試成績”，本文中用“考試成績”來替代學生的“學習成績”進行實證分析。變量具體定義如表1所示。

表1 變量定義

4.3 模型選擇

本研究中的因變量是一個虛擬變量（Y），表示班級是否實施了“規范化考試”，實施了為1，否則為0。自變量有三個，分別是學習積極性、課堂紀律、《會計學》考試成績。研究的目的是了解實施“規范化考試”班級是否比未實施“規范化考試”班級的學生的學習積極性、課堂紀律、學習成績好。這符合模型的特點，所以文章以Y 為因變量，X1、X2、X3 為自變量，選擇logistic 模型進行回歸分析。

其回歸模型如下：

模型中的β0，β1，β2，…，βn-1，βn為自變量（X）的系數。

5 實證分析

5.1 回歸分析（stata 12)

通過以Y 為因變量，X1、X2、X3 為自變量，利用logistic 模型進行回歸分析，回歸分析結果如表2所示。

表2 logistic 模型回歸分析結果

從回歸分析結果可以看出，回歸分析后得到自變量X1 的P 值為0.001，自變量X2、X3 的P 值都為0；同時，得到自變量X1、X2、X3 的系數分別為2.97499、2.160155、1.031143，由此可以得出自變量X1、X2、X3 與因變量Y 之間存顯著的正相關關系，由此假設H1、H2 和H3 都得到了證明。

5.2 方差膨脹因子分析（stata 12)

由于logistic 模型回歸后不能進行方膨脹因子分析，所以文章在這里先進行普通多元回歸分析，再進行方差膨脹因子分析，從方差膨脹因子分析結果可以看出，方差膨脹因子分析得到自變量X1、X2、X3 的方差膨脹因子分別是1.08、1.06、1.04，最大方差膨脹因子遠遠小于10，所以自變量X1、X2、X3之間不存在多重共線性的關系。

5.3 ROC 曲線分析（stata 12)

通過logistic 模型回歸分析后，通過運用ROC 曲線的命令（lroc) 得出logistic 模型回歸后ROC 曲線下的面積為0.8517。這意味著logistic 模型的判斷正確率為85.17%，即1 判斷為1、0 判斷為0 的正確率為85.17%，這說明用logistic 模型進行回歸分析是比較合理的。

5.4 描述性統計（stata 12)

自變量根據是否實施“規范化考試”分為實施“規范化考試”組和未實施“規范化考試”組，分別對兩個組實施描述性統計分析，描述性統計分析結果顯示X1、X2、X3 的平均值分別是3.637931、3.568966、60.63793 和 2.59253、2.703704、49.19444。這可以看出實施“規范化考試”班級組的學生學習積極性、課堂紀律、考試成績這三個方面總體上要比沒有實施“規范化考試”班級組的學生要好。

logistic 回歸分析使得假設H1、H2、H3 都得到了證明；計算方差膨脹因子，證明了自變量X1、X2、X3 之間沒有多重共線性的關系，說明用Y 作為因變量，X1、X2、X3 做自變量進行回歸分析是合理的；計算ROC 曲線，證明了采用logistic 模型判斷的正確率較高，也說明了采用logistic 模型進行回歸分析是比較合理的；進行描述性統計分析，進一步佐證了假設H1、H2、H3 是成立的。

6 結論

本文把四個班學生的學習積極性、課堂紀律、考試成績分成了實施“規范化考試”和沒有實施“規范化考試”兩個組，通過應用logistic 模型進行了回歸分析和描述性統計分析，實證分析結果表明：

①實施“規范化考試”班級學生要比未實施“規范化考試”班級學生的學習積極性高；

②實施“規范化考試”班級學生要比未實施“規范化考試”班級學生的課堂紀律好；

③實施“規范化考試”班級學生要比未實施“規范化考試”班級學生的考試成績好。因此，證明了實施“規范化考試”有利于提高學生的學習積極性，有利于促進學生遵守課堂紀律，有利于提高學生的學習成績。