幼兒園班級中的“非共享環境”成因研究

（邯鄲市第一幼兒園，河北邯鄲 056001）

1 “非共享環境”的認識

“非共享環境”是由行為主義基因學家羅伯特·普洛明（Robert Plomin）提出的，他們將環境分為兩類：共享的環境（shared environment）和非共享的環境（non-shared environment）。他們認為，非共享環境——每個孩子獨一無二的因素，對人格發展有顯著作用。“非共享環境則指子女在家庭內外獲得的獨特經驗，來源于子女經歷的事情或條件，可以分為系統影響和非系統影響。系統的非共享環境包括父母對其子女獨特的教養行為、出生次序、性別差異等家庭內的經驗，以及獨特的同伴、教師、職業經歷等家庭外的經驗。非系統的非共享環境則往往是無法預期的，常見來源有意外事故、疾病以及其他特異的經歷等”。眾所周知，每個幼兒的遺傳物質是不相同的，他們還有各自的生長環境，在園所外所能接觸到的人際環境也是不相同的，種種因素已經使幼兒在入園時有了相對穩定的氣質。而幼兒園的每一位教師也是來自不同環境的成年人，她們的氣質類型及教育帶班方式更具穩定，并且在一定程度上決定了班級中的環境：當班級中的環境對某些幼兒的發展產生良好結果時，這就是擬合優化；相反當班級中的環境與幼兒氣質類型不相符合，即當教師的教育行為抑制阻礙了幼兒的發展時，我們稱為“擬合劣化”。

在擬合優化模型中的孩子和在擬合劣化中的孩子享有的環境感受是非常不同的。擬合優化使得教師和孩子產生良性循環，而擬合劣化使教師和孩子產生惡性循環，例如教師通過不斷地干預生性好動、活動水平較高的幼兒，然而這可能抑制了他們的探索行為，使幼兒也特別抵觸老師，老師也會感覺幼兒是“危險分子”。這樣非共享環境就會無限的擴大，一些衍生的惡性“非共享環境”甚至阻礙幼兒的發展，傷害幼兒的身心健康。對此我們必須給予高度重視，因為，“影響兒童的環境主要是“非共享環境”。對兒童所處環境的清晰認識有利于促進兒童發展。”

2 班級中“非共享環境”成因

每位幼兒“非共享環境”很大程度上由教師決定，但幼兒自身因素也不容忽視，在一定程度上幼兒家長綜合素質也是關鍵因素。

2.1 教師方面

2.1.1 教師對“因材施教”教育原則的誤解與誤行

教師的專業素養對班級中“非共享環境”的形成有巨大的影響，尤其需要注意的是教師對“因材施教”教育原則的把握及運用是對每一位幼兒“非共享環境”形成的顯著影響因素。

材料1：2018年6月13號中午12：15左右，午飯散步結束后幼兒集體如廁、換睡衣，陸陸續續基本上都進了睡眠室。這時，活動室還有幾名幼兒正在換睡衣，一名教師在活動室；其他幼兒都在睡眠室，另一名教師在睡眠室。突然睡眠室老師說“你們兩個快點躺到床上，我數五個數，躺不下你們試試，看我怎么懲罰你們”“1、2、3、4、5”……，兩名小女孩小小（化名）和（菲菲）的被子在其他空床上放著，小小和菲菲分別爬到了床底下。

事后睡眠室老師說“這個班的孩子是我從小班開始帶的，他們在小班都非常聽話，現在中班了，他們都特別躁，有一些就必須用那樣的方法”。

從以上內容中我們能讀出該老師也在運用“因材施教”的教學方法，但是該老師因為對“因材施教”的誤解，使其處理方法導致幼兒心理緊張。這一案例充分證明了教師因對“因材施教”的誤解、誤行使惡性“非共享環境”加劇。

2.1.2 教師自身素養不足，不能公正客觀評價孩子

每個人在看問題時不可避免地都會帶有主觀偏見，教師亦然。但作為一名教師，就必須做到一視同仁不能帶主觀偏見，用固有的認知去對待、評價一名孩子。

材料2：2018年5月份的某一天，晚飯盛飯時，孩子們都坐在椅子上等待教師喊自己的小組盛飯，到第二組的時候曦曦（化名）小朋友盛了滿滿的一勺魚肉，這時帶班老師就喊：“曦曦，吃那么胖還吃”“吃的比我都多”，曦曦端著餐盤回頭注視了老師一下，端著盤子默默的走回座位。

上述內容可以反映老師帶著成人的偏見：胖就不應該吃的多，一名五歲的孩子就不應該比成人吃的多。并且在所有幼兒面前帶有偏見地評價曦曦，這會給曦曦帶來心理上的傷害。

2.1.3 教師自身的氣質類型、帶班經驗及相關文化素養

教師的氣質類型、教學經驗、帶班模式、兒童觀和相關文化素養對班級整體環境的形成有重大影響，同時對“非共享環境”也有重大的影響。

材料3：楠楠（化名）是一名愛動愛鬧的孩子，他的一些行為經常和該老師對班級紀律的要求發生沖突。2018年3月6日下午4：00，這是下午區域活動時間，小卿（化名）和楠楠（化名）在教師里追跑，老師發現后說：“你們兩個在班里跑圈”，兩名幼兒說：“老師我不跑了，不跑了”，老師說：“趕緊跑，快點”。兩名幼兒開始在班里跑圈，老師在兩名幼兒跑圈期間還強調：“跑快點”、“跑快點”，幼兒一直跑了大概有七八分鐘左右。

很明顯可以看出老師的做法在一定程度上違背師德。該老師帶的班級常規很好，但該老師對幼兒權利受保護意識、法律意識相對較差，不自覺地就侵犯了兒童的權益。這樣的擬合劣化一點一點造成了楠楠緊張的“非共享環境”。

2.2 幼兒自身方面因素

每名幼兒自身的遺傳物質、先天稟賦、后天的家庭環境都是不盡相同的。下面從以下三個維度對幼兒進行簡單的劃分，因為規則性、獨立性及執行能力會極大地影響幼兒在園的一日生活以及教師對幼兒的評價。規則性：有的幼兒是好動的、活潑的，規則性較弱，有的幼兒自控能力強，規則意識也很強。獨立性：一些幼兒依賴性較強，遇事喜歡找老師幫助；一些幼兒自理能力強，遇到什么事情基本能夠自己解決。執行能力：一些幼兒行動迅速，聽到老師的指令能及時行動；但另一些幼兒行動遲緩，聽到教師指令后經常像沒有聽見一樣。這三個維度很大程度上會影響教師對幼兒的態度，造成幼兒各自的“非共享環境”。

從材料1中可以看出兩名小女孩小小和菲菲執行老師的指令后，動作遲緩；從材料2中我們可以看到在盛飯過程中曦曦小朋友盛的食物多，在教師的眼中是沒有遵守規則的；從材料3可以看到楠楠小朋友在教室亂跑，沒有遵守教師制定的規則。

規則意識強、執行能力強、獨立性好的孩子通常會和教師形成擬合優化模型；相反規則意識弱、執行能力差、獨立性較差的孩子通常會和教師形成擬合劣化模型，造成緊張的心理環境。

2.3 家長方面因素

在班級環境及幼兒“非共享環境”的創設中幼兒的家長也是很關鍵的因素，家長自身是否團結友愛，互相幫助；家長在與教師共育幼兒的過程中能否正視幼兒的不足，幫助幼兒調整；家長與教師的互處模式，家長對教師的態度及教師對家長的評價都會影響每個幼兒的“非共享環境”。同時，家長會影響成長中的孩子，影響孩子在各種環境中的表現。在父母的保護陪伴下，孩子會覺得安全，當父母因為自身原因不能給孩子安全感時，安全感就會被瓦解，當孩子的主要看護人不能提供其成長和發展所需的身體及心靈的安全感時，孩子的自我保護需求就會占據上風。自我不再去更多地了解自性，轉而學習該使用何種技巧在這種不安全的環境中更好地生存下去；在安全環境中形成的自我迥然不同，孩子可以自由地探索真實的自我環境，與此同時還會關注到周圍環境的需要。作為孩子的引路人和保護者，父母在向孩子灌輸自己的價值觀和人生觀時，觀念上必須要尊重孩子個性，承認孩子是一個獨特的個體。

教師作為班級環境主要的建設者，要提高教師自身的職業道德素養、廣博的知識素養、專業知識素養，不斷地在實踐中增長教育智慧；同時要循循善誘地教導幼兒，不能強行壓制加劇擬合劣化的情況，作為教師要做到一視同仁，促進每位幼兒的進步；家長也要增強自身的素質素養，助力建立團結友愛的班集體。良性的“非共享環境”是必要的并且有益于幼兒健康成長的，惡性的“非共享環境”是必須杜絕的，因為它阻礙孩子身心健康成長，在一定程度上傷害了孩子的自尊，不利于幼兒健康成長。作為幼兒園一線的老師要時刻注意自己作為教師的身份，創設積極良性的“非共享環境”，最大限度和可能地促進每一位幼兒的身心健康發展，使幼兒度過快樂而有意義的童年，同時為其終身發展打下良好的基礎。