淺談概念隱喻理論在高中英語詞匯教學中的應用

李玲玲 江西科技師范大學 江西南昌 330013

引言

詞匯是語言大廈的基石，正如Wilkins, D. A. (1972)所說：“沒有語法，人們無法表達許多東西，但沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”換句話說，在某種程度上，詞匯量的多少將會影響學生的語言綜合運用能力，從而限制學生英語水平的提高，由此不難看出詞匯習得在英語語言習得中的扮演著比較關鍵的角色。《普通高中英語課程標準（2017版）》中也提到，學生在義務教育階段在必須掌握1500至1600個常用單詞和一定數量短語的基礎之上，需要進一步擴大詞匯量，累計掌握 3000至 3200個單詞，這也說明詞匯的掌握對于語言學習是比較重要的。目前許多高中英語教師在教學實踐中仍然采用傳統的詞匯教學法，高中生在背誦單詞中不得不采用死記硬背方法，然而即使他們投入大量的時間與精力在記憶單詞上，事實證明收效卻極其甚微，這也意味著他們難以達到課程標準所設定的標準。因此，將隱喻理論融入到高中英語詞匯的教學過程中，改善傳統詞匯教學法，使抽象概念具體化從而調動學生學習積極性，增強詞匯延時記憶，提高教學實效是非常有必要的。

一、概念隱喻理論

（1）概念隱喻內涵

關于隱喻的定義，從不同的角度，各領域學者總是會持有各異的觀點。最早可以追溯到古希臘學者亞里士多德的《詩學》。對于他而言，隱喻就是用一事物去指稱另一事物的語言現象。隱喻可以被視為一種修辭格，不僅指比喻中的明喻和暗喻還涵蓋了擬人、借代、委婉和通感等修辭格。簡而言之，傳統的隱喻理論認為隱喻是語言的一種偏離現象、一種裝飾或一種修辭格。相反，從認知語言學的角度看，隱喻不僅僅是一種語言現象，還是人們談論和思維抽象概念的認知工具。1980年，美國著名學者萊可夫(Lakoff)和約翰遜(Johnson)的合著《我們賴以生存的隱喻》(metaphors we live by)得以發表，它標志著認知隱喻研究的真正開端。他們對隱喻進行了重新定義并提出“概念隱喻”這一術語。他們認為隱喻不僅僅是一種語言現象，它更是人類的思維方式和認知手段。隱喻是人們通過具體簡單的事物去體驗和理解抽象復雜的事物或概念的方式。并且人們的生存離不開隱喻；即 “隱喻滲透于日常生活，不但滲透在語言里，也滲透在思維和活動中”。我們借以思維和行動的普通概念系統在本質上基本是隱喻的”，這樣的隱喻就是概念隱喻。（Lakoff,1980） 而其他學者卻持這樣觀點“概念隱喻是概念層中潛在的、固有的,并不一定會在語言中出現 ,而隱喻表達式或語言隱喻則是概念隱喻在語言中的現實化。”（文旭，2007）換言之，它是存在于思維中關于不同概念之間關系的表達式，它是語言中隱喻性表達的根據和出發點。舉例說明下面幾句話：

There is no straight way to walk in our life

You are where you want to be in life.

I am at a crossroads in my life.

My grandparents have gone through a lot in life.

都是“Life is a Journey”這一概念隱喻在語言中的表現形式。根據萊克夫的觀點，他認為人類的語言和思維都是隱喻的，概念隱喻作為人類共有的認知手段和語言的深層機制，必然具有普遍性和系統性，其次，語言是文化的載體，不同民族的文化差異也將會使人們以不同的方式定義概念隱喻，因此概念隱喻又具有民族性。

（2）概念隱喻的工作機制

對于Lakoff和Johnson而言，概念隱喻的工作機制是映射。他們認為隱喻的發生是涉及兩個認知域之間概念的映射,分別定義為源域（source domain）和目標域(target domain)。其中“源域”是人們熟悉的、具體的、簡單的概念，“目標域”是陌生的、抽象的、復雜的概念。而詞匯的概念意義就是在“源域”向“目標域”的映射過程中獲得的。國內學者束定芳 （2002）在《論隱喻的工作機制》一文中，曾總結了隱喻的主要工作機制內容包括：互動，映射和合成。并詳細分析了隱喻意義產生的基礎條件—相似性。

(3)概念隱喻的類型

Lakoff和Johnson 曾將概念隱喻分為三類，即：方位隱喻 (Orientational Metaphor)、結構隱喻(structural Metaphor)和實體隱喻(Ontological Metaphor)。

①方位隱喻

方位隱喻是指參照空間方位的概念（比如：“前—后”“上—下” “左—右”“高—低”“內—外”等等）來理解其他抽象的概念。空間方位概念是在人與大自然的相互作用中形成的，是人們生活中最基本的、可以直接理解的概念。借助空間方位詞匯，人們可以更好地理解其他抽象概念，如數量、情緒、身體狀況、地位等，比如：

Although the weather is nice, I am depressed.(Emotion is Down）

I am down because of getting cold.（Low Situation is Down）

Every society has a lot of ups and downs.（Status is Down）

這些隱喻性語言的形成不是任意的，而是基于一定的物質基礎和人類在生產生活中總結的經驗，比如：當我們在向容器中增加水時，其水平面會不斷上升；反之當我們減少容器中的水時，其水平面會下降，因而這就形成了這一隱喻概念：More is up與Less is down；再比如，如果人們在身體狀況好或精神愉悅時，整個人是直立的、向上的；相反，當人們的身體狀況差或精神沮喪時，整個人會是下彎的、低沉的，因而情緒和身體狀況用方位隱喻來表達更直觀形象。通過實例說明，大量的隱喻概念是參照方位概念構建的，這是以物質的、文化的、社會的經驗作為基礎。

②結構隱喻

結構隱喻是指以一種概念的結構來構造另一種概念的過程，將通過使用一種概念的各方面的詞去解釋另一概念。例如：Life is a journey，在這一隱喻概念里Life和Journey是兩種不同的概念，但相對而言，人們對Journey這個詞可能更為熟悉，因而我們可以通過 Journey這一概念來理解Life，于是人們經常會說：

He always makes a good decision on where to go in his life.She made her way when she was fifty years old.The sick person went through his life with a positive attitude.

通過上述例子不難看出，我們如果從字面意義上理解Life，其概念是很抽象的，但Journey和Life是有相似性的兩種不同概念，因此通過Journey 這一具體的概念來理解Life，不僅更容易理解Life意思，而且可以豐富Life的意義，而這正是來源于人們對Journey的體驗。

③實體隱喻

實體隱喻又叫本體隱喻，是指人們通常將抽象的事物或概念看做物質或實體的具體概念來理解和表達的行為。Lakoff 在談到本體隱喻時，這樣闡述到：人類最初的生存方式是物質的，人類對物體的經驗為我們將抽象的概念表達理解為實體提供了物質基礎，由此而派生出另一類隱喻---本體隱喻。本體隱喻最具有代表性的是Reddy（1979）提出的“容器隱喻”（conduit metaphor）。他將語言視為容器，而詞匯則是承載人們思想和觀念的最小工具，說話人將思想(物件)置于詞語(容器)中 ,將它們(順著管道)傳送至聽話人 ,然后由聽話人將思想/物件從詞語/容器中取出。例如：表達Trouble is container這個概念的方式如下：

I’m in trouble now.

When an important friend refused to help him solve problem again, his company had in trouble.

I don’t want to put anyone to much trouble.

The police came across lots of trouble to find those prisoners.

在這里，Trouble 被視為一個容器，其中包含著人們想表達的意義，通過另一種方式傳遞給聽話者。

二、隱喻理論與英語詞匯教學

近年來，隨著認知語言學的發展，隱喻領域方面的研究已受到越來越多的學者和教育者的關注，隱喻理論為英語詞匯習得研究提供了一個新的切入點。在傳統的詞匯教學中，就教師而言，他們大都通過反復教單詞讀音，讓學生不停拼寫，并孤立地去講解其語法特點以及固定的詞匯搭配。而就眾多中國學生來說，尤其是面臨高考壓力的高中生，他們經常人手拿著一份詞匯手冊反復背誦，隨身攜帶筆記本反復寫，不得不花費了很長時間和精力在記憶單詞上，然而即便當時記住了，幾天過后，卻會發現記住了的詞匯所剩無幾，印象模糊，因此這些傳統方法收效甚微。為改善這一現狀，廣大英語研究者和英語教師嘗試各種新的方法，盡可能地豐富詞匯的教學模式。后來，他們意識到隱喻對于外語詞匯教學有著比較重要意義，因此老師嘗試讓學生在記憶詞匯本義的同時有意識地學習其隱喻意義，從而探索隱喻對于詞匯教學是否有較大促進作用。束定芳曾說過“隱喻是語言中詞義變化的重要方式。我們似乎可以說，隱喻是語言變化的先導，是語言的刀鋒，它總是處于不停的變化之中……”。（束定芳，2001）本文即是從隱喻的認知功能出發，來論證它與詞匯教學的密切關系。

三、概念隱喻理論在高中英語詞匯教學中的意義

詞匯能力是語言能力的基礎，而詞匯教學是高中英語教學的重要組成部分。走出詞匯教學低效的方法是使詞匯教學呈現意象化、語境化。隱喻的本質就是從一個人們比較熟悉且易于理解的、具體的事物（喻體）投射到一個不熟悉或較難理解的、抽象的事物（本體）（Lakoff & Johnson,1980），從而達到重新認識本體的目的。可以看出，隱喻是使抽象概念具體化的重要認知方法，是詞匯教學中使抽象概念具體化和語境化的重要途徑。因此，教師需要從詞匯的隱喻性質出發，組織詞匯教學，從隱喻的視角追本溯源，培養學生的隱喻認知能力，以求事半功倍之效果。

四、概念隱喻理論在高中英語詞匯教學中的有效運用

（1）運用概念隱喻進行一詞多義教學

通常情況下，詞匯的基本含義主要由本義和引申義組成，詞匯的引申義通常是通過隱喻擴展來的。根據概念隱喻理論的解釋，一詞多義現象是通過人類的認知和推理能力將一個概念域系統地映射到另一個概念域，而人類的隱喻性思維則可以使人們注意到不同概念域之間潛在的相似性。在這種相似性前提下，詞匯才有可能擴展不同的義項、產生更多隱喻性的含義。由此可見，詞匯的這種多義性在本質上是源于詞匯的隱喻性表達，是隱喻的映射機制在詞匯意義中的具體而現實的體現。換言之，教師應引導學生注意詞匯不同意思之間的關聯性，用源域中相應的概念去理解目標域中的概念。比如：resume這個詞本義為“簡歷”，如Send your resume with a cover letter that is related to the application for job.通過隱喻，它發展為“回到原來的位置、職位’，如Will the candidate please resume their seats?再進一步通過隱喻，它發展為“重新開始”、“繼續”，如My friends will resume training as soon as the injury is better. 因此教師在詞匯教學過程中對詞匯的變化過程進行簡單的隱喻認知分析后，可以建立詞匯不同意思之間的關聯性，進一步幫助學生記憶、掌握相關詞匯。如漢語中“頭，頭部”的形象，具體的概念可以通過人們對詞匯的相似性聯想而映射到目標域上，從而諸如“指頭”“枝頭”“趾頭”“山頭”“田頭”“針頭”“龍頭”“首領”等形象的表達就會隨之而出現。再進一步擴展就會產生“領導地位”“首領地位”“領導身份”等抽象含義。在轉喻思維的作用下，“理解力”“想象力”“腦力”“智力”“天資”等與一個人智商有關系的抽象含義就又得到了擴展。與此同時，實際教學中教師利用實體隱喻來引導學生更好地理解和掌握那些由名詞轉換來的動詞的含義及由該動詞組成的動詞短語的含義也應該成為詞匯教學的重點。如hand作動詞時，表示“交給、傳遞、用手幫助”等意思，hand in表示“上交”； hand out 表示“分發”；hand down 表示“傳遞”。在課堂的詞匯教學中，一些所謂的“固定搭配的短語的意義也可以通過空間 (方位) 隱喻 的 知 識 來 理 解，如the top student，cut down，put up，the upper class，bring up ，come down in the world 等。因此，我們可以得出： 詞匯的各種意義之間的關系不是任意的，而是系統的、自然的，引導學生弄清并理解隱藏在詞匯和短語背后的隱喻性表達應該成為詞匯教學的首要任務，只有如此，學生才能更好地理解和掌握詞匯，隱喻思維能力才能得以提高。

（2）運用概念隱喻進行習語教學

習語不僅是英語學習的重要組成部分，也是學生學習中的難點，對于習語中的每一個單詞學生基本都認識，但當它們作為一個整體出現時卻會不明其義。習語并不是各個單詞意義之和，它往往必須通過概念隱喻，用一個概念去表達另一個概念，即用熟悉的概念去表達抽象概念。為進一步闡明概念隱喻在習語生成中的重要作用，筆者借此舉例來說明。如 Suck sb. on the brains 吮吸某人的智力、頭腦，表示吸取某人的知識；Pick sb. on the brains 拾起某人的頭腦，表示吸取某人的知識。在上述兩個習語中，“brain 頭腦”表達盛“知識”這一東西的容器，可以從中“吸取”知識，“吸取”這個動詞一般是指從某種容器中獲取，該詞所對應的英文動詞也有兩個，“suck”和“pick”，前者指吸取液體，后者是固體，這體現了若通過隱喻概念表達“brain”抽象概念，在人們的思維中，“知識”這個概念既有液態的流動特性也有固體的凝固感。如Fall to the ground落地，掉到地上，表示失敗；Bite the ground 挖戰壕，倒下死去，表示大敗；Below ground 地下面，表示死了，埋葬了。鑒于人死后大多是入土埋葬，人生病的時候，也需要躺下休息，所以“死亡、生病”就與“地”聯系在了一起，而這種概念隨之再延伸，就產生了“世俗、失敗”等含義都與“地”和“向下”的方向聯系在一起。以上這些習語所表達的意思都是brain與ground的隱喻表達，即借助“源域”brain與ground的一些特性來具體表達出“目標域”的抽象概念。因此教師在英語習語教學過程中，可以先讓學生說出習語的表層意思，然后引入概念隱喻，給出語境，讓學生猜測出習語的意思。這樣不僅能培養學生的隱喻思維和擴散思維，更有助于學生掌握習語并靈活運用。

在某種程度上，習語將會反映國家獨特的文化背景，概念隱喻在習語中也折射出了不同的語言文化。因此，想要更好地掌握習語，文化背景的學習無疑是不可忽視的。如公元前5世紀，古希臘詩人品達羅斯（Pindaros）在他的《哀悼頌》Odes of Condolence提到這樣一句詩：thus every dog at last have his day —— He who this morning smiled，at night sorrow人人終有得意時，晨時歡笑夜中悲。詩中dog明顯不是“狗”的意思，而是暗喻“平凡的人”. 如果沒有文化背景的了解，學生很難理解every dog has his day在這句詩中的含義。倘若教師不介紹文化背景，僅僅告訴學生此習語的含義，學生會一知半解，很快遺忘。反之，如果教師向學生先介紹文化背景，雖然不管在英語還是在漢語中，“狗”的表層含義都表示四條腿的家養的犬科哺乳動物。但是，同樣的東西放到不同的文化背景中帶有不同的烙印，換句話而言，人類對其的情感態度直接決定了它的實際意義。由于中國與英美國家對“狗”的情感態度不同，“狗”在這兩種語境下的地位和形象也不一樣。在西方文化中，狗的形象頗為正面，它們常被稱為人類最好的最忠實的朋友，也有很多人將之視為家庭成員。然而“狗”在漢語中通常含貶義，像“狗咬呂洞賓”，“豬狗不如”，“狼心狗肺”，“狗急跳墻”等。結合文化背景，通過隱喻思維，學生將能夠很快地習得習語并加以應用，并且不容易遺忘。

由于習語學習時刻受到文化背景影響，因此教師在習語教學過程中要能夠注意到中英文化的不同點和相同點。基于概念隱喻考慮，有時習語呈現的中英目標域相同，即表達了相同的意思，但是源域卻不盡相同。如as strong as a horse，由于在西方馬是主要的牲口，而在東方牛是主要的牲口，牛耕田力氣大。因此中國人理解as strong as a horse為力大如牛。這是文化傳統衍生出了不同的表達方式。總之，習語教學過程中，教師對文化背景、歷史傳統、價值觀等的介紹不容忽視。

五、結語

語言是人類認知的產物，詞匯構成了語言必不可少的成分，隱喻則是理解詞匯的重要途徑。在高中英語詞匯教學中，教師要注意培養學生的隱喻能力，讓學生了解詞匯的基本含義同時聯想到深層含義，進而了解不同的民族文化。只有如此，學生通過對概念隱喻機制的學習，學生將會感到原來學習詞匯也不是一件枯燥乏味的事，進而彌補學生只記詞匯表層含義的不足。英語詞匯作為外語教學的一個重要環節，把概念隱喻理論與英語詞匯教學相結合，更加符合學生對詞匯的習得規律，更能提高學生習得詞匯的興趣，從而提高學生的語言的創新能力和運用能力。