積極心理學視角下西藏小學生心理健康教育體系的建構

〔摘要〕心理健康教育是素質教育必不可少的部分，小學生的心理健康狀況決定著個體的畢生發(fā)展。從積極心理學視角探討在西藏小學生中如何進行心理健康教育，嘗試構建小學生心理健康教育工作體系，并提出具體的心理健康教育方法，以期為促進西藏小學生的心理健康成長提供建議，進而確保校園的安全和穩(wěn)定。

〔關鍵詞〕積極心理學;心育方法;教育體系

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）29-0052-04

習近平總書記在全國衛(wèi)生與健康大會上強調，“要把人民健康放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。要加大心理健康問題基礎性研究，做好心理健康知識和心理疾病科普工作，規(guī)范發(fā)展心理治療、心理咨詢等心理健康服務。”西藏自治區(qū)心理健康教育工作起步較晚，但近年來，各級行政領導、教育工作者以及廣大一線教師對心理健康教育的熱情與日俱增。小學是個體心理健康發(fā)展、積累知識、發(fā)展能力的黃金時期，這一時期的心理健康問題比其他階段對個體發(fā)展的影響更為重要。且近年來，心理健康問題成為影響校園安全穩(wěn)定的重要因素之一。因此，構建我區(qū)小學生心理健康教育工作體系迫在眉睫。

一、西藏開展小學生心理健康教育的必要性

查閱以往文獻發(fā)現(xiàn)，西藏自治區(qū)心理健康方面的研究主要集中在內地西藏班學生、西藏高校大學生、中學生及軍人等群體，對小學生心理健康問題的關注極少。但中國疾病預防控制中心調查發(fā)現(xiàn)，將近1.6億中國人有嚴重的心理健康問題，其中1/3是兒童和青少年[1]。一項在西部民族地區(qū)中小學中進行的研究也發(fā)現(xiàn)，在自我心理健康狀況感受很差的學生群體中，小學生所占比例高達28.7%[2]。

學校中最常見的心理健康問題是情緒和行為問題[3]。橫向研究發(fā)現(xiàn)，情緒行為問題影響學生的學業(yè)成績。縱向研究則發(fā)現(xiàn)，早期出現(xiàn)行為問題的兒童長大后更有可能出現(xiàn)行為障礙[4]，且存在情緒行為問題的兒童長大后也很難在學業(yè)成績和職業(yè)上取得成功[5]。

從心理健康問題的補救成本來看，以往我們是等待問題出現(xiàn)后才著手解決，這既耗時又耗力，且成效也不樂觀。而有研究表明，如果能及早發(fā)現(xiàn)影響兒童早期情緒行為問題的因素并及時進行補救，則只需花費較低的成本就可以獲得更好的效果。

由此可見，若教育工作者能夠從小學甚至幼兒園就開始關注學生的心理健康狀況，則既能降低學生在中學甚至成人階段出現(xiàn)心理問題的概率，也能發(fā)展學生自身的優(yōu)勢資源，使其建立抵抗不利因素的積極防御系統(tǒng)，這些都會降低校園安全穩(wěn)定事故發(fā)生的概率。

二、西藏小學生心理健康教育適用模式探索

從設施和師資來看，盡管西藏自治區(qū)的大部分小學設有心理咨詢室，但大多數(shù)學校并無專業(yè)心理咨詢教師，一般配備的多是兼職心理健康教育老師，在心理健康教育的專業(yè)性方面有所欠缺。且有調查發(fā)現(xiàn)，西藏地區(qū)也無完備的心理健康教育教師培訓體系[6]。

從組織形式來看，許多學校的心理健康教育工作都以德育工作為載體，缺乏針對性，部分學校空有心理咨詢室，實際的心理健康教育工作卻流于形式。

從教育理念來看，西部民族地區(qū)的一項研究發(fā)現(xiàn)，“在接受心理健康教育的實際選擇情況方面，西部民族地區(qū)的學生僅有4.8%選擇找學校的心理老師傾訴。”[2]而筆者在日常教學工作中也發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師及學生認為，表現(xiàn)不好、犯錯誤的學生才需要進行心理健康教育。這也在某種程度上表明，教師和學生均對心理健康教育存在一定的偏見，這也是傳統(tǒng)的心理健康教育（過于關注問題和缺陷）所導致的。傳統(tǒng)的心理健康教育一般采取醫(yī)學模式或行為模式來進行[2]，醫(yī)學模式將學生的行為看作病理性的，專注于減輕、消除或以精神病學的方法克服痛苦;行為模式則過于注重外在環(huán)境的作用，認為通過環(huán)境的改變能夠改變學生的行為。在這兩種模式下，學生均處于被動轉化的狀態(tài)，無法充分發(fā)揮自身的主動性，且轉化效果也不穩(wěn)定，容易造成問題的聯(lián)動效應。

近年來，積極心理學的興起使得越來越多的心理健康教育工作者把研究視角由關注缺陷轉向關注優(yōu)勢。積極心理學之父Seligman曾指出，心理學不僅僅對損傷、缺陷和傷害進行研究、修復和彌補，它也應該對力量和優(yōu)秀品質進行研究，對人類自身所擁有的潛能、力量進行發(fā)掘[7]。這也正是積極心理學所倡導的，從人的心理的積極方面出發(fā)，研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌确e極品質。積極心理學的主要研究領域是積極的體驗、積極的人格和積極的社會環(huán)境，一方面，通過發(fā)揮、培養(yǎng)和增長個體的積極力量，豐富個體的資源庫，增強個體抵御壓力及逆境的能力，提升其適應性;另一方面，我們也可以構建積極的環(huán)境系統(tǒng)，提供更多的支持性因素，進而促進個體的健康成長。

三、西藏小學生心理健康教育體系的建構

根據(jù)積極心理學的相關理論及西藏自治區(qū)小學生心理健康教育工作的現(xiàn)狀，筆者認為，小學生心理健康教育工作應關注學生的積極心理發(fā)展，創(chuàng)設積極的條件，培養(yǎng)學生的積極心理品質，而非將重點放在解決學生的心理問題上。因此，筆者建議從以下三個方面建構西藏小學生心理健康教育體系。

（一）創(chuàng)設積極的環(huán)境——小學生心理健康教育的基礎和前提

積極的環(huán)境系統(tǒng)既是小學生健康成長的前提，也是增強其積極體驗，培養(yǎng)積極人格的基礎。

1.創(chuàng)設積極的家庭環(huán)境。家庭是孩子出生、成長的第一個環(huán)境，也是小學生極易出現(xiàn)情緒行為問題的近端風險因素。家長是孩子的第一任老師，也是最重要的老師，對孩子的言傳身教往往體現(xiàn)在非智力因素方面，比如感恩、尊重、基本的規(guī)矩等等。研究也發(fā)現(xiàn)，兒童所在的家庭環(huán)境越積極（親密度高、知識性高、組織性好、矛盾少），其出現(xiàn)的情緒行為問題越少[8]。因此，我們可以建構積極的家庭環(huán)境，給小學生營造樂觀向上的生活氛圍。

2.創(chuàng)設支持性的學校環(huán)境。學校是孩子成長的第二個環(huán)境，從心理學角度看，小學階段是學生掌握知識和技能，形成態(tài)度和品德，建立人際關系，培養(yǎng)興趣的關鍵期。根據(jù)埃里克森的心理發(fā)展理論，該階段也是自我發(fā)展的決定性階段，學校生活對他們的成長有著重要意義，而教師和同伴在生活中占據(jù)著重要位置。因此，我們可以通過創(chuàng)設支持性的學校環(huán)境，給小學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境及和諧的同伴環(huán)境。

3.創(chuàng)設健康的社會環(huán)境。從社會角度出發(fā)，我們可以擴大心理健康知識的宣傳渠道，如電視、互聯(lián)網(wǎng)、廣播、報紙和雜志等，增強各地區(qū)（尤其是農牧區(qū)）家長對學校教育和心理健康教育的了解，習得新的教育理念，營造健康的社會文化氛圍。

（二）培養(yǎng)積極的人格——小學生心理健康教育的內容和終極目標

我們可以培養(yǎng)孩子的積極品質，如樂觀和堅韌，研究發(fā)現(xiàn)，孩子越樂觀，越堅韌，可能出現(xiàn)的情緒行為問題越少[8]。資源保存理論中的螺旋增值效應也指出，擁有一種資源的個體不但更有能力獲得其他資源，而且所獲得的資源會產生更大的資源增量[9]。因此，在小學階段，我們要充分挖掘學生的積極品質，激發(fā)出他們本身所擁有的更多的優(yōu)勢，讓小學生擁有更多的主動防御的積極力量，進而提升其社會適應性。

（三）發(fā)展積極的體驗——小學生心理健康教育的核心

積極的體驗能夠促進小學生的身心健康，個體通過構建自身的積極體驗，如主觀幸福感、快樂、愛等積極情緒體驗，進而形成積極人格。而積極人格一旦形成，個體又將體會到更多的積極體驗。

四、西藏小學生心理健康教育的具體途徑

（一）以課題研究為依托，構建核心理論體系

實踐需以理論為指導，鑒于針對西藏小學生群體心理健康相關的研究極為匱乏，且該群體又具有自身的特殊性，其他省市的研究成果未必能夠照搬。因此，我們可以在市區(qū)、縣、鄉(xiāng)尤其農牧區(qū)組織大規(guī)模的調查研究，學校也可在校內開展小型課題研究，以獲得我區(qū)小學生心理健康教育現(xiàn)狀的第一手資料。然后按區(qū)域進行分析，了解不同地區(qū)、不同水平學校學生的心理問題現(xiàn)狀及差異。根據(jù)研究成果，建構我區(qū)小學生心理健康教育理論體系，進而開發(fā)具有我區(qū)特色，符合我區(qū)學生實際的普適性教材。

（二）以學校為載體，構建活動體系

1.創(chuàng)設積極向上的校園文化。具體包括，利用班級墻、學校宣傳欄、學校廣播等普及心理健康教育知識;創(chuàng)建心語小屋，對需要幫助的學生進行心理輔導;建立心理熱線和心理信箱，給更多學生提供傾訴的平臺。

2.開設心理健康教育課程。心理健康教育形式多樣，雖不同于一般意義的學科教學，但課堂教學仍是當下心理健康教育的基本途徑之一。學校可根據(jù)《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》分學段研發(fā)課程，如在低年級進行入學適應與習慣養(yǎng)成、學習動機及學習策略的教育與輔導;在中年級進行自我意識、人際關系的教育與輔導;在高年級進行考試焦慮、情緒管理的教育與輔導等。

3.開設心理健康教育主題講座。小學生心理健康教育的目標重在預防心理問題和發(fā)展積極的心理品質，筆者曾在學校開展“小學生心理健康教育”專題講座，通過深入分析不同學段學生容易出現(xiàn)的心理問題及其成因、解決策略，有助于促進學生潛能的開發(fā)及樂觀向上的心理品質的養(yǎng)成，也間接提升了教師的班級管理水平。

4.組織心理健康教育主題月活動。每年的5月是心理健康月，學校可以此為契機，組織開展豐富多彩的活動，如心理手抄報、心理板報、心理小劇、心理游戲、心語日記、心語贈言、心語廣播等，通過這些活動滲透心理健康知識，讓學生體驗積極的情緒，進而培養(yǎng)積極的人格。

5.德育滲透和班主任工作滲透。任課教師可以通過課前1分鐘德育進行滲透。班主任則可在日常班級管理中，通過讓學生參與班級活動設計、班級文化建設來滲透心理健康相關知識，在提升集體意識的同時，培養(yǎng)積極向上的心理品質。

6.多學科滲透。如在數(shù)學課堂中，可通過優(yōu)化教學心理氛圍、培養(yǎng)團體意識和相互教育意識、采取適當?shù)恼Z言評價等滲透心理健康教育。語文課堂中，則可通過誦讀、共讀、導讀等閱讀教學進行滲透[10]。

（三）以特殊群體為中心，開創(chuàng)特色心理教育新理念

隨著易地搬遷學生、福利院學生、單親家庭學生、留守兒童和殘疾學生的增多，這部分特殊群體所凸顯的心理問題也越來越明顯。筆者為所在學校的這部分學生建立了個人心理檔案，通過為期半年的追蹤調查，發(fā)現(xiàn)這部分學生多數(shù)具有學習習慣不良、攻擊性強、敏感多疑、孤僻、自卑等心理行為問題。為促進這部分學生人格的健全發(fā)展，筆者開展了小型課題研究，根據(jù)特殊群體的不同特點，采取“一對一”幫扶、幫教活動，通過談心談話、箱庭輔導等形式，對這部分學生進行心理疏導。以此加大對他們的關注和關愛，努力尋求他們身上的閃光點，發(fā)現(xiàn)他們自身所擁有的內在優(yōu)勢和資源，給他們創(chuàng)造更多展現(xiàn)自己及和同學交流的機會，幫助他們樹立階段性目標，教給他們具體的克服困難的方法。通過一系列有針對性的舉措，這部分學生在學習、人際交往等方面都有了很大的進步。如其中一位福利院學生，剛入校時總是悶悶不樂，很少參加集體活動，也很少和同學交流，每次看到走讀生家長接送學生時，都流露出羨慕和嫉妒的眼神。筆者發(fā)現(xiàn)該現(xiàn)象后，與該生進行了多次的談心談話，該生從抵觸到接受，最后可以敞開心扉。筆者發(fā)現(xiàn)，“我不行”“別人好像不喜歡我”“有父母在身邊真好”是該生在交談中出現(xiàn)頻率最高的詞語。筆者通過經(jīng)常和該生談心，周末一起游玩，在家中一起從事家務體驗家庭溫暖，建立成長小組交流學習生活，進行箱庭輔導等方式，讓該生在積極和支持性的環(huán)境中有了更多的積極體驗。兩個多月后，該生已經(jīng)能和班中的同學融洽相處，也積極參與到班級的集體活動中去，臉上還經(jīng)常洋溢著燦爛的笑容。

（四）以多元共育為起點，打造特色心理疏導新模式

1.構建家校共育機制。西藏大部分地區(qū)（尤其是農牧區(qū)）的學生家長對心理健康知識的了解較為匱乏，學校可定期組織各類培訓，通過在班級網(wǎng)絡平臺宣傳心理健康教育知識、共讀教育心理書籍、交流教育經(jīng)驗等方式，提升家長對學生學習和生活的關注及參與度。

2.構建“三位一體”的心理輔導模式。學校要建立“學校—年級—班級”輔導模式，通過成立心理咨詢室，對教師進行培訓，提升廣大教師的心理健康水平;教師通過在不同年級選擇心理委員，對心理委員進行培訓，幫助心理委員掌握必要的心理知識和技巧;由心理委員對各個班級學生進行培訓，及時對學生進行心理疏導，發(fā)現(xiàn)異常學生并及時上報。

綜上所述，盡管西藏小學生心理健康教育工作尚處于初步探索階段，但從積極心理學視角出發(fā)，通過課題研究、組織校園心理活動、關注特殊群體、多元共育等途徑，創(chuàng)設積極的家庭、學校和社會環(huán)境，發(fā)展學生的積極體驗，進而幫助學生養(yǎng)成積極的人格，這既符合素質教育的要求，也能充分激發(fā)學生的內在潛能，促進學生身心健康成長。這還為探索一條符合我區(qū)實際的心理健康教育可持續(xù)發(fā)展之路奠定了基礎。

參考文獻

[1]Wang，J. N.，Liu，L.，Wang，L.. Prevalence and associated factors of emotional and behavioral problems in Chinese school adolescents：a cross-sectional survey[J]. Child：Care，Health and Development，2014，40（3）：319-326.

[2]廖全明.西部民族地區(qū)中小學生心理健康教育需求現(xiàn)狀的研究[J].重慶科技學院學報（社會科學版），2012（8）：158-160.

[3]Poulou，M. S.. Emotional and behavioral difficulties in preschool[J]. Journal of Child and Family Studies，2015，24（2）：225-236.

[4]Koglin，U.，Petermann，F(xiàn).. The effectiveness of the behavioral training for preschool children[J]. European Early Childhood Education Research Journal，2011，19（1）：97-111.

[5]Mustard，J. F.，Young，M. E.. Measuring child development to leverage ECD policy and investment.Early Child Development from Measurement to Action：A Priority for Growth and Equity[M].Washington：World Bank Publications，2007.

[6]江南，朱丹，歸桑拉姆，旦增卓瑪，羅平. 西藏中學生心理教育體系的建構[J].教育與教學研究，2014（28）：37-41.

[7]Seligman，M. E. P.，Csikszentmihalyi，M.. Positive psychology：An introduction[M].Flow and the foundations of positive psychology. Springer，Dordrecht，2014：279-298.

[8]邢艷艷，許燕，王馨蕊，張和云，于肖楠，趙歡歡. 家庭環(huán)境對學前兒童情緒行為問題的影響：樂觀和心理韌性的鏈式中介模型[J].心理學探新，2016（36）：158-163.

[9]曹霞，瞿皎姣.資源保存理論溯源、主要內容探析及啟示[J].中國人力資源開發(fā)，2014（15）：75-80.

[10]王紅梅，何亞明. 積極心理健康教育視野下小學生閱讀療法的實踐研究[J].中國特殊教育，2011（9）：77-81.

（作者單位：西藏自治區(qū)拉薩市城關區(qū)白定小學，拉薩，850000）

編輯/張國憲