搭建三級梯度 回歸真實閱讀

江蘇丹陽市華南實驗學校 黃玉紅

當前，很多語文教師領悟到整本書閱讀的意義與價值，并已邁出整本書閱讀教學的步伐，積極地將其引進課堂。與單篇文章教學相比，引領和指導學生進行整本書的閱讀，對一般的語文教師而言，仍然是一個挑戰，不少人還處于模糊與摸索階段，問題也很明顯。有研究者分析認為，整本書閱讀指導情況不容樂觀，閱讀指導的功利化和閱讀指導的粗放化、碎片化需引起教師的注意，具體表現為“四過”：

（1）過簡：把整本書閱讀等同于瀏覽淺顯易懂的通俗讀物。學生只是“走馬觀花”，無法領略書中“美好”之處。

（2）過詳：把整本書閱讀等同于傳統教材內的篇章閱讀或片段式閱讀。教師“肢解”了整本書，學生感覺“索然無味”。

（3）過高：整本書閱讀未能基于兒童立場去思考與把握，教師把自己的理解“全盤托出”，學生聽完仍然“云里霧里”。

（4）過低：整本書閱讀的過程,教師只是帶領學生們了解故事情節與內容，目的是應付考試。

如此，對整本書的閱讀在課堂上就沒有“真發生”！對整本書閱讀的美好憧憬又將演變成另一種形式主義！學生也就得不到“真發展”！如何指導學生回歸真閱讀的場域，培養積極的閱讀者呢？筆者認為應遵循“立德樹人”的總要求，要依據學生的心理特點、認知規律、語文課程的特點，體現循序漸進、拾級而上的教育原則，在操作策略上進行新探索。建構整本書閱讀指導課的一般范式不是一蹴而就的事情，需要頂層設計、分層指導，應該讓學生歷經這樣幾個過程：指引學生在“走近”中“走進”——讓閱讀真開始；引領學生在“走進”中“走深”——讓閱讀真發生；帶領學生在“走深”中“走出”——讓閱讀真延伸！

梯度一：在“走近”中“走進”——讓閱讀真開始

興趣與認同是學生閱讀的心理基礎。引導學生愛上讀書，首先要讓學生感受到讀書的快樂，享受到讀書的樂趣，體會到讀書的審美享受。

每一本書，都有不同的打開方式。我們帶領學生閱讀整本書，首先要激發學生的“閱讀信仰”，讓學生愿意翻開書，引發閱讀期待，從“走近”到“走進”，這里強調的是“真的打開書去閱讀”。贊科夫說過：“對所學知識內容的興趣可能成為學習動機。”可見，“趣”是整本書閱讀“導讀”的第一要素。對小學生而言，進行多元激趣，學生能夠安安靜靜地捧起書將其通讀一遍，做到身處書中，入情入境，這是讓閱讀真的開始的不二做法。在一次研討活動中，五位教師上的課都是著名作家金波的《昆蟲印象》，他們運用了不同的方法進行激趣，從而引導學生“走進書”。

1.視頻激趣

課前，教師精心制作介紹這本書的微視頻，學生觀看后不僅對本書有一個整體的印象，還能初步感受到書中的興趣點。“灶馬”“伏京兒”“烏英哇”“豆娘”……這些蟲子的名字本身就充滿趣味，會自然而然地吸引著學生打開書本開始閱讀。

2.猜謎激趣

在課堂上，教師選取書中一幅幅精美的插圖，再配上書中對昆蟲生動有趣的描寫，讓學生們猜一猜昆蟲的名字。“一石激起千層浪”，學生信息滿滿的去書中揭秘。

3.作家激趣

金波爺爺，是學生們非常熟悉的大名人。學生們已經學過他寫的《最美的葉子》等課文，也讀過他的不少文學作品。依托名人效應，也能很好地激發學生的閱讀興趣。

4.熱度激趣

《昆蟲印象》是金波先生所著的一本極美的散文，每只昆蟲都化身可愛的小精靈清晰地出現在學生眼前。因此，這本書受到很多學生的“熱捧”。通過本書及系列叢書的熱賣，能激起學生心中閱讀的漣漪。

5.巧用“小打卡”

合理運用網絡平臺，建立閱讀“打卡群”，學生們就愿意捧起書閱讀，在閱讀的過程中，就有了相互交流，相互鼓勁的小平臺。因為“小打卡”能上傳文字、語音、圖片、視頻，學生有了閱讀的愿望與需求。

僅一本書，五位教師就用五種激趣的方式引領學生們打開書，為學生能“讀進去”奠定了基石。當然，導讀的策略遠不止這五種，可以融入活動元素，舉辦和閱讀整本書相關的各種活動，讓活動為閱讀激趣。要想維系學生長久閱讀的注意力，還可以讓學生們預測情節的發展，人物的命運，故事的結局，等等。

梯度二：在“走進”中“走深”——讓閱讀真發生

整本書閱讀，從走近，到走進，再到走深，閱讀才能真正發生。這是一個逐層深入的過程，是一個具有挑戰的過程，需要教師的“真指導”。教師的指導策略要契合學生的需求，要能帶領學生“融入其間”，沉浸于文字的海洋。筆者認為，教師在閱讀中要著眼閱讀的關鍵能力的培養，帶領學生共讀，才能讓學生在閱讀中真正學會閱讀，才能使他們在閱讀中真正涵養品質,在閱讀中獲得心靈的回響。

1.“切入口”精準，在框架梳理中培養提取整合信息力

整本書的閱讀，需找到一個“切入口”，讓學生從厚厚的書中提取信息，然后進行合理有效的整合，形成自己對這本書的知識框架，這是非常重要的一種閱讀能力。而這個“切入口”應該是一個合適的話題，圍繞話題進行討論的過程中，會觸發學生各種觀點的產生和碰撞，獲得生長的可能。一位教師在指導學生閱讀《草房子》時，就設計了這樣一個話題：“這一群書中的少年，你們愿意和他們做好朋友嗎？你最想和誰做好朋友，為什么？”這一個話題不僅貼近學生，還巧妙地引導學生關注人物形象：桑桑、禿鶴、秦大奶奶……幾乎可以涵蓋小說中所有的人物。同時還引導學生關注了細節的描寫，如杜小康撒尿動作的描寫；關注情節的發展，像描述杜小康衣著和外貌的句子……師生共同閱讀，共同交流，共同分享，學生就獲得了小說中的每一個人物的信息，見證了他們每一個人的成長。這樣，學生就能提取信息，整合信息，形成知識鏈。

2.“精彩處”細讀，在語言品悟中培養語言感受力

文學作品一定是文字的藝術。讀整本書不能忽視文字的魅力。只有讓學生發現文字的美妙，汲取其中的營養，才能不斷豐厚自己，才有可能達到“讀書破萬卷，下筆如有神”的境界。筆者帶學生閱讀《綠拇指男孩》時，就尋找到書中有兩處典型句子值得品味。這樣的“精彩處”也值得我們細細玩味。

（1）教師出示兩段話。

每一扇監牢的窗戶、每一根鐵條，都有花兒的足跡！藤蔓到處攀爬、纏繞、垂下，仙人掌取代了墻頂恐怖的鐵刺。

他們再也看不到鐵條、鐵刺，他們也就忘了要越獄。被釋放的人也不想走了，開始喜歡上了種花。

（2）請學生們讀讀這兩段文字，談談自己的感受。

（3）帶領學生比較這兩段文字，讓學生說說自己的發現。

（4）師引導：這就是作家語言文字的魅力所在。它能讓你的感受隨著文字的變化而變化，讓你時而喜悅，時而憂愁。書中像這樣的對比描寫很多很多。把書翻一翻，找一找，和同桌說一說。

（5）學生找到了書中對貧民區，對動物園，對醫院房間前后的對比描寫。

讀著讀著，語言的魅力自然而然沁入學生的心脾。他們品析著、消化著，這樣的閱讀是“真閱讀”。在“精彩處”停一停，帶領學生流連其中，這樣的閱讀就是換一種方式學語文。

3.“沖突處”巧引，在自主閱讀中培養探究能力

讀過《女巫》這本書的人，一定會對文中三段“變鼠”場景津津樂道，筆者也認為這是此書中最具魔力的地方，因為羅爾德·達爾的創作手法是不一樣的。而這“不一樣”就是小說的“沖突之處”，也正是這整本書充滿張力的部分。這部分內容是培養學生深入探究的契機。有一位教師就采用 “聯結”策略，帶領學生關聯前后，探究三段“變鼠情節”。

學生們自由閱讀，通過前后對照發現：文中寫布魯諾變成老鼠，著重表現人變成老鼠的奇特過程，這是目之所見；寫“我”變成老鼠，著重“我”痛苦的感受；而寫女巫變成老鼠，言語之中卻透露出那種大快人心的喜悅之感。三段“變鼠記”，三種寫作方法，在教師的巧妙引導下，在學生的自主探究中被發掘出來了。這正是我們要培養的學生的重要學習品質——自主閱讀、主動探究。這樣，學生才能真正成為學習的主人，他們的主體地位才能得以確立，主體能力才能得以發展。自主探究能力，也能為學生終身學習、終身發展奠定堅實的基礎。

4.“閃光處”鑒賞，在形象潤澤中培養品鑒能力

作為閱讀主體，學會“鑒賞”，這是重要的閱讀能力。我們在鑒賞的同時，能激起強烈的情感反應和心理認同現象，從而賦予作品深刻豐富的思想意蘊，自己也受到強烈的藝術感染。整本書閱讀，除了引領學生鑒賞文本語言，也可帶領學生鑒賞人物形象，用人物精神激勵他們，引導他們崇尚真善美，鼓勵他們向書中人物一樣不斷登攀。比如，學生閱讀《孔子的故事》這本人物傳記時，一個重要的目標就是要讓書中孔子的形象在學生心中豐滿、鮮活起來，這樣才利于消弭“孔子”與“學生”之間的距離感，從而達到“潤物細無聲”的效果。為了讓孔子的形象高大、立體起來，在整個閱讀過程中，教師先引領學生采用“故事講述”“抽象概括”等閱讀策略，引導學生講述孔子的故事，體會他的情深義重。學生所講的故事也許是零散的，也許是簡短的，但故事是溫暖的，直入人心的，能與學生的心靈進行碰撞，學生能無痕地獲得心靈的洗滌和精神的成長。這樣的閱讀指導，對于剛開始有獨立見解的學生們來說，無論是文化的傳承，還是心智的成長，都有非凡的意義。“立德樹人”也不再是無源之水、無本之木了。

對于整本書的閱讀，并不是進行煩瑣的分析，也不是無度深究，更不是將成人的理解強加給學生，只是指向“閱讀真發生”。這樣，學生才能在閱讀中真正發出拔節的聲音！

梯度三：在“走深”中“走出”——讓閱讀真延伸

整本書閱讀的“讀深”是吸收、體驗并獲得認同的過程。僅僅如此，還不夠，它還應是產出、傾吐、再創造的過程，也就是所謂的“讀出”，這是整本書閱讀的較高境界，也是整本書閱讀進行有效延伸的必要路徑。

1.提升閱讀追求，在作品中潤澤生命

帶領學生閱讀整本書，教師還應有意識地帶領學生在書中尋找自己，發現自己，驗證自我的生命。學生讀完《青銅葵花》一書，扉頁上的那句“少年時，就有一種對痛苦的風度，長大時才可能是一個強者”，我想這句話一定能在學生心中激起情感的漣漪。雖然現在的學生沒有經歷過苦難的生活，但他們一定能體悟到這種“苦難”在文中人物的心中卻是充滿幸福的。此時，教師引導學生提煉出對待苦難的態度——在苦難中保持樂觀是一種能力，在苦難中保持善良是一種崇高，在苦難中堅守美好的憧憬并堅持努力，就是一種幸福！學生“讀出來”就能領悟到曹文軒寫此書的真諦，就能形成更深層次的精神滋養。

有了這樣真切閱讀的痕跡與細節，閱讀就一定能變得“人書合一”——人因書而靈性起來，光彩起來，充盈起來。因此，閱讀真發生，就必須引導學生在“走深”中“走出”，這樣的閱讀才能完成從眼睛享受到內心深處的獲得。

2.提升閱讀效應，在閱讀中學會表達

以《女巫》為例，教師抓住此書結局意猶未盡的特點引發學生繼續想象：故事的結尾，小男孩消滅了女巫，但自己依然是一只老鼠。你對這樣的結局滿意嗎？假如你是這本書的作者，你可以決定這個故事的結局，你希望“我”繼續做一只老鼠還是讓“我”重新變回小男孩？在學生暢所欲言之后老師提供一些主題，如《我來到女巫城堡》《我與女巫老鼠相遇》《女巫來到我身邊》進行再創作。這樣的一個習作練習不僅能考查學生對作品語言的理解、感悟能力，還能幫助學生建構自己的語言結構體系。這屬于創造性閱讀，這樣的閱讀猶如一池活水，時時激蕩學生創造性思維的浪花。學生會有不一樣的體驗，這樣的體驗會鼓勵他們不斷地探索，日積月累就形成了一種高品質的閱讀效應。

3.開啟閱讀心智，在思辨中發展思維

一些有識之士積極呼吁：整本書閱讀，一定要關注學生的思維。僅僅讓學生關注整本書的情節，這樣的閱讀只是消遣而已。因為思維是聽、說、讀、寫四項基本能力的核心。只有抓住思維這個“源”，才能真正提升閱讀品質。我們根據學情，依據文本特點，找準“關鍵點”加強訓練，即能關注學生思維力的發展。一位低年級的教師指導學生閱讀《笨狼的故事》，就引導學生們通過人物特征、興趣愛好以及人物關系來尋找辨析不同的狼。

師：哪些是“笨狼”的形象？為什么是“笨狼”，具有哪些特點的狼才是“笨狼”？（此處用的是歸納法）

師：哪些是其他狼的形象？（此處用的是排除法——因為不具有這些特點，所以不是笨狼）

師：大灰狼羅克也是一個非常有趣的“狼”的形象。他和“笨狼”一樣，對人很友善，但卻又有著和“笨狼”不一樣的性格特點，想認識它嗎？（此處用的是比較法）

在這個過程中，教師很好地在關鍵點上發力，把“思維”引進了課堂，鏈接了“思考力”。在整本書閱讀時，教師一定要培養學生的正常思維：這是對的，為什么？你認為不對，又是為什么？還要知道在不對中又有對的要素，這些要素體現在哪兒。這也正是我們帶領學生讀書的目的之一——讓學生的思維在讀書中成長起來！

學生對整本書的閱讀能力，不是讀一遍書就自然形成的，需要在富有指導性的學習情境中走幾個來回，方能不斷提高。本文提出的在“走近”中“走進”、在“走進”中“走深”、在“走深”中“走出”的指導范式，三級階梯相互貫通、逐級遞進、協同發展，優化了整本書閱讀的指導效果，提升了學生對整本書閱讀的品質。

整本書閱讀，只有運用真策略，進行真指導，閱讀才能真發生。這樣的閱讀才能真正有助于學生閱讀習慣的培養，實現學生的“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等語文學科核心素養的提升！