問題引領學習 思維走向深入

江蘇揚中市油坊中心小學 陳榮芳

江蘇揚中市實驗小學 倪金玲

學起于思，思源于疑，問題是思維的核心。學生的“問題意識”是在學習者個體與環境相互作用的學習活動中發展的，只有通過學習者的主動建構才能發展，任何人都不能替代。教學中以“問題”引領學生的學習，將學生發現和提出問題作為學習目標，也將發現和提出，分析和解決問題作為學習的途徑，從而激發學生的學習興趣和自信心，提高學生發現和提出問題，分析和解決問題的能力，促使學生的思維不斷走向深入。

一、充分理解教材意圖，引導學生發現問題

教材許多主題圖或練習題都有“你能提出什么問題”“你還能提出哪些問題”的提示，圖文并茂的主題圖或練習題，為學生提供了一個個與生活聯系緊密的情境，在情境中又蘊含著數學信息，教師要充分理解教材意圖，鼓勵學生讀懂主題圖，在情境信息中發現問題、提出問題。

例如，蘇教版四年級上冊教材第21頁的第13題，出示的是行駛一段路程，幾種交通工具的速度和時間表格。要求學生能提出不同的問題，在一開始的時候，學生提出的問題有較強的模仿性，比如，第一個學生提出：小汽車的速度是自行車速度的幾倍？于是，其他學生也會跟著模仿：摩托車的速度是自行車的幾倍？小汽車的速度是摩托車的幾倍？

這時教師要充分理解教材的意圖，適當引導：這些都是求兩種交通工具速度之間的倍數關系，能不能換一個角度，提出不同的問題？引導學生比較兩種交通工具時間之間的倍數關系，當出現小汽車的行駛速度是自行車行駛速度的6倍，自行車的行駛時間是小汽車的行駛時間的6倍，這時學生又會產生新的問題：速度的倍數關系與時間的倍數關系剛好相反，是不是其他兩種交通工具也會這樣？為什么會這樣？等等。如此引導，學生用不同角度的提問來打開思路，思考也就會一步一步深入。

二、創設問題情境，引導學生發現問題

研究表明，具備新穎性、復雜性、不確定性和沖突性的事物能引發人的好奇心，促使學生去發現、探究。教師在教學中需要精心設計問題情境，讓學生充分體驗，誘導學生發現問題，提出問題。

例如，教學蘇教版四年級認識“升和毫升”，課本設置（見圖1）的情境引導學生認識“容量”這一概念，但是在這個情境中，學生會受杯子大小直觀的影響，認為杯子大的容量就大，從而不能準確地理解“容量”的概念。如果把情境稍做修改，提供一個玻璃杯，一個外形看起來挺大的保溫杯（見圖2）。這樣的情境具有不確定性，沖突性，學生自然能發現問題，“有可能是玻璃杯裝的水多，也有可能是保溫杯裝的水多”“因為保溫杯的厚度較大，所以它有可能裝的水少。”教師指導學生在此基礎上做實驗，由此說明哪個杯子里裝的水多，哪個杯子的“容量”就大。這時學生對“容量”這個概念就有比較明晰的認識。

圖1

圖2

三、設計問題和問題鏈，引導學生發現問題

所謂問題，其本質就是學生從未知到已知的過渡形式或者中介環節。教師要善于發問，精心設計的問題和問題鏈，通過搭建支架的方法，引導學生逐步學會發現問題、提出問題，使學生的知識在縱向和橫向上得到生長。教師的提問設計要做到以下三點：

1.具有啟發性

提問要有足夠的吸引力，可以針對學生原有認知結構中產生的矛盾進行提問，引發學生多樣性的思維活動。例如，在概念課中，教師可以這樣提問：你們覺得我們今天該研究什么？你們打算怎樣研究？你們能找到這幾個問題的共同屬性嗎？在練習課上，教師可以通過提出問題鏈來引導：在這道題中，我們已知什么？要求什么？已知和未知之間有關系嗎？有什么關系？你們能通過什么將它們聯系起來？怎樣聯系？

2.具有層次性

提問要具有一定的思維深度，需要通過猜想、歸納、類比、抽象、概括、分析和綜合等思維活動才能獲得有效解決。識記、類比式問題，可以通過回憶式提問，引導學生通過類比以前學過的知識進行回答；變式性問題，所提問題在已經掌握的類似或者相近問題的基礎上，加以改造、變化或者重組而得，例如，你還可以怎樣思考？如果不是這樣，將會怎樣呢；靈活性提問，所提問題讓學生在理解所學知識的基礎上，深入思考、靈活變通、綜合運用，得出問題答案。

3.具有整體性

教師還要將問題進行優化組合，形成結構合理的問題鏈，引導學生找到問題與問題之間的聯系。如教師可以這樣引導：①本節課要解決的問題是什么？②你以前是否見過類似的問題？能否聯想到這類問題的處理方法？如何進行分析探索？③能不能分解為一些簡單的問題？④你從中發現什么規律？可以推廣嗎？如平移和旋轉的內容，教師在教學時要抓住新舊知識的延伸和聯系，啟發學生思考，提出問題。

如教學伊始，出示情境，讓學生說出這些物體是怎么運動的？（見圖3）

圖3

當學生說出燈籠和旋轉門在旋轉，窗戶和移門在平移的時候，教師提問：平移和旋轉的知識，我們三年級就認識了，這個單元將繼續研究這兩部分內容，猜一猜，我們還將研究平移的哪些問題？

學生通過討論，提出了好多的問題：圖形會向哪兒平移？平移的次數是多少？平移的長度是多少？怎樣畫出平移后的圖形？斜板上的物體是怎樣平移的？……這些問題將引導學生深入研究這部分內容，讓學生真正體會到“有疑才有進，小疑則小進，大疑則大進”。

四、多種方法滲透，引導學生自主提出問題

學生問題意識最終外顯為學生能夠提出自己的問題并能夠清晰地表達。學生在教師的引領下開展問題導學后，還需要讓學生能夠自主提出問題，確定核心問題，并解決問題。教師可以結合教學內容，滲透提問方法，引導學生能夠提出自己的問題，提出有價值的問題。

1.從“已有結果作出推廣”的角度去提出問題

教學中，我們引導學生從“對已獲得的結果作出推廣以獲得更為一般的結果”的角度去提出問題，學生操作后獲得結果，教師引導學生繼續思考。

教學片段1：了解圖形的對稱軸。

圖4

師：你有什么發現？

生：幾邊形就有幾條對稱軸。

生：不對。應該是正幾邊形就有幾條對稱軸。（見圖4）

師：他補充的對嗎？舉一個例子說明一下。

生：不是正三角形，就不可能有三條對稱軸。

生：四邊形中，正方形才有4條對稱軸，長方形只有2條對稱軸。

師：我們觀察發現，正五邊形就有5條對稱軸，正六邊形就有6條對稱軸，以此類推，你還想到什么問題？

生：正10邊形，有10條對稱軸，正100邊形就有100條對稱軸……

師：再接著想想，這樣的圖形的形狀會怎樣變化？（學生感悟到正多邊形的邊數越來越大，就會越來越接近圓）

生：我還發現了一個新的問題：如果是圓的話，是不是就有無數條對稱軸？

在以上教學中，學生通過實際操作，認識這4個正多邊形的對稱軸的條數，如果教學僅僅停留在這個層面上，只是解決了問題，而沒有發現問題、提出問題的過程。教師通過“你有什么發現”“以此類推，你還想到了什么問題”，引導學生將獲得的結果進行推廣——正幾邊形就有幾條對稱軸，接著通過繼續啟發引導——由邊數的量變，到圖形的質變，產生圓，進而使學生體會到圓有無數條對稱軸。

2.從“改變一下”的角度去提出問題

教學片段2：教學練習題（見圖5）。

圖5

在引導學生口答后，教師提出這樣的問題：

師：你能改變其中的一些要求，提出一個新的問題嗎？

生1：從點A到點B，指針繞點O按逆時針方向旋轉90度。

生2：從點B到點C，指針繞點O按逆時針方向旋轉90度。

生3：從點A到點C，指針繞點O按順時針方向旋轉180度，或者逆時針方向旋轉180度。

師：不錯，即使旋轉到同一點也可以從不同方向旋轉。

教師通過“改變題目中的條件”來設計新的問題，引導學生更開放地提出問題。在教學中很多地方可以采用這樣的方式來引導學生自主提出問題，如解決實際問題中，變一變條件，讓它變成兩步或三步計算的問題；教學從問題出發的策略時，讓學生變一變問題，解題方法就不一樣，讓學生學會關注問題，更深刻體會從問題出發思考的策略和價值。

3.從“反過來”的角度去提出問題

教學片段3：接著上述片段2繼續教學。

師：同學們能改變從點( )到點（ ），來設計時針繞點O的旋轉，而且設計得非常好，老師覺得還可以再換一種提問方式，反過來提問，看老師來設計問題：如果指針繞O點順時針旋轉90°，可以從點（ ）旋轉到點（ ）？

生：從點A到點D，點D到點C,點C到點B,點B到點A.

師：你們看，調換條件和問題，反過來提出問題，然后解決問題，又會有新的學習收獲和體會。你會這樣反過來思考，再提出一個問題嗎？

生1：如果指針繞O點逆時針旋轉90°，可以從點（ ）旋轉到點（ ）？

“反過來”提出問題，也就是交換題目的條件和問題，有時候會讓問題更為開放，能使學生思維更加開闊。而“如果不是這樣呢”“一定要這樣嗎”的思考，其實是改變原有問題中的一些性質和屬性，更有利學生理解概念的內涵。

4.從“同與不同”的角度提出問題

教學片段4：練習對比，把下列圖形（見圖6）分別按要求進行運動變換。

圖6

（1）向右平移3格。

（2）按AB為對稱軸，畫出另一半。

（3）繞C點順時針旋轉90°。

學生畫出圖形后，教師繼續引導提出問題：觀察這三個圖形，你想提出什么問題？引導學生從比較中提問：這三種運動有什么相同和不同？

以同一個圖形來練習平移、旋轉、軸對稱，讓學生在自主練習中充分感知三種運動狀態的相同點和不同點，領會知識的內涵。學生問題意識的培養不僅是會提出問題，更是會類比思考，會歸納總結，會猜想驗證。

5.從“為什么”的角度去提出問題

教學片段5：練習題，用0、0、0、0和6、6、6、6，組成8位數，要求：（1）一個0都不讀；（2）讀一個0；（3）讀2個0；（4）讀3個0。

當解決問題之后，留時間給學生質疑：能設計出讀4個0的8位數嗎？有學生很快回答：不能。教師繼續深入引導：為什么不能設計出讀4個0的八位數呢？此題作為課后研究題。

對于學生問題意識的培養，教師要引導學生多問“為什么”。在上述問題中，學生通過嘗試已經感覺到不能，但是這只是模糊的感覺，道理還不是很明晰，教師再追問“為什么”，引導學生有序分析思考，培養了學生的思維能力。同時學生還能感悟到在解決問題后要多問一問“為什么”，從“為什么”的角度進行提問。

以問題引領學習，就是要讓學生帶著問題走進課堂，帶著新的問題走出課堂。教學中，將“問題研究”貫串到學習過程的始終，通過“創設情境—提出問題—思考問題—解決問題—再提出新問題”的動態過程，引導學生經歷發現問題、提出問題、解決問題的全過程，在解決問題的過程中學習和理解，不斷激發學生的探究意識和創造意識，讓學生的思考不斷走向深入。