走出解讀誤區 回歸語文本真

摘要：語文教學文本解讀存在許多誤區：歪曲文意的“信天游”、失衡的“翅膀”、脫離文本的“無效生成”“種了別人的田，荒了自己的地”、無病呻吟的“偽對話”、隔靴搔癢的“淺閱讀”。針對這些常見的文本解讀的誤區，分析其癥結并提出相應的解決對策，從而使文本解讀走出誤區，使語文教學回歸應有的本真色彩。

關鍵詞：文本解讀;誤區;對策;語文本真

中學語文教學的文本解讀就是教師對文本進行分析、研究，確立教學目標，制訂教學策略，設計教學流程，重構教學內容，引導學生對文本進行感知、理解、評價、創新的過程。近幾年，語文教學文本解讀出現一些誤區，針對一些常見文本解讀的“亂象”與“怪論”，分析其癥結并提出相應的解決對策。

誤區一，歪曲文意的“信天游”

有的語文教師喜歡求新求異，刻意追求語文教學的深度以顯示自己對文本有與眾不同的理解，這使得文本解讀走向了一個極端。

比如，《背影》中的父親“違反交通規則”，《愚公移山》中的愚公“破壞生態環境”，這些“奇談怪論”扭曲了文本的原意，造成了對經典文本的肆意歪曲。執教《丑小鴨》一課，有的教師曲解文義：“丑小鴨不用努力，最終也會變成白天鵝，它受過的那些苦豈不是白受了？”而作者的寫作用意是：丑小鴨變成白天鵝的過程是生命成長的歷程，告訴人們只要努力進取，即使身處逆境，也能實現自己的理想。

語文教學要引導學生了解作者的經歷與個性特征，了解文本的主旨內涵，因為文學作品中或多或少都會有作者生活歷程與生命感受的烙印，教師應引導學生在特定歷史背景下觀照作品的內涵。

誤區二，失衡的“翅膀”

如果說語文學科有工具性和人文性兩只“翅膀”，那么課堂教學中過分張揚其人文性，淡化其工具性，課堂就會失去平衡。比如，講授《從百草園到三味書屋》的主題思想，有的教師大談“批判封建教育制度”，而對中學生來說， 表現兒童熱愛自然，喜歡自由自在的生活，有強烈的好奇心，活潑生動的內心世界這一主旨更具有說服力、溝通力和親和力。再如，講解《木蘭詩》的主題思想，有的教師將其解讀為木蘭是一個忠君愛國、深明大義的英雄。實際上“忠君愛國”“深明大義”在課文中是看不到具體描述的。也就是說，木蘭之所以代父從軍，僅僅是出于一個懂事的女兒對年老父親的體諒，對家庭的眷顧而已，與國家大義沒有直接關系。

語文教學要提升語言鑒賞的品位，可以從修辭手法、文章題材、寫作技巧、表達方式、描寫方法、感情色彩等方面賞析，不能過分強調其人文性。

誤區三，脫離文本的“無效生成”

教師要善于抓住課堂生成，捕捉學生的“閃光點”。課堂的意外生成，可遇不可求。執教《斑羚飛渡》這一課時，講完斑羚悲壯的故事后教師提問：“假如你是老斑羚，你想說什么？”有的學生回答：“假如我是老斑羚，我什么話也不說。”面對這樣的回答，教師顯得有些不知所措。其實，這個學生的回答也在情理之中，面對斑羚這般悲壯的場面，難道必須用語言來表達嗎？只是這位教師沒有把握好預設與生成，缺乏課堂的應變和智慧。

有一位教師執教《麻雀》一課，講到老麻雀對小麻雀的母愛時，有學生就問：“老師，你怎么知道這只老麻雀是母的？”教師用了大半節課的時間與學生探討老麻雀的公母，這是毫無意義的。教師應該靈機一動，不談公母，把這一課的主題直接說成親情，既對文本進行了很好地解讀，又可巧妙地解答學生的問題。

生成是課堂教學的藝術創造。只有注重生成，課堂中才會閃爍靈感的火花，課堂中才會有“無心插柳柳成蔭”的意外精彩。

誤區四，“種了別人的田，荒了自己的地”

有的語文教師把語文課上成了班會課、政治課、歷史課、生物課、地理課、舞蹈課、美術課等，相當于“種了別人的田，荒了自己的地”。如執教《田忌賽馬》一文，有的教師課前做了不同形狀、不同顏色的馬，甚至還放了田忌賽馬的視頻。課堂上幾匹學生裝扮的“馬”，在“噠噠噠”的模擬賽跑，看似是課本劇表演，其實脫離了語文教學的本質。

執教《葡萄溝》一文，有的教師讓學生佩戴維吾爾族的帽子畫葡萄架，還準備了好多葡萄，學生們吃著葡萄又唱又跳，整個課堂熱鬧非凡，但學生在語文學習上卻收獲甚少。

例如，《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的一封信》一文內容由兩部分組成：先贊圓明園，后諷侵略者。教師授課時應以語言文字為中心，重點放在文本的解讀上。但有些教師下載了大量關于圓明園的過去和現在的圖片，還有英法聯軍侵略中國的圖片。對文本的解讀不能用圖片、視頻代替，否則會扼殺學生的想象力。

把語文課教出語文味，用語文的方法教語文。語文課堂教學的基本要求是以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的，通過語言文字對學生思想情感起到熏陶感染的作用。語文課堂教學要一步一個腳印，扎扎實實地教學生說話、識字、寫文章、做人，真實的、自然的語文才能觸動靈魂。如果沒有抓住文本特點，沒有抓住語文本質，這種課堂是舍本逐末的。

誤區五，無病呻吟的“偽對話”

語文課堂上，有的教師雖然組織學生開展合作探究，但是流于形式，學生還沒有來得及討論教師就開始自我表演，有的干脆把標準答案告訴學生，課堂上出現了很多無效對話。

有人發現一只蝴蝶在繭殼中痛苦地掙扎，他于心不忍，便拿起剪刀把繭殼剪開，幫助蝴蝶脫繭而出。可是這只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。這個好心人并不知道，原來蝴蝶從繭殼的小口掙扎而出，通過這一擠壓過程才能把翅膀磨練強壯，脫繭而出后就能展翅飛翔。如果省去了過程，看似為其免除了痛苦，但結果卻適得其反。讓蝴蝶自己脫繭而出，脫繭的蝴蝶因痛苦而美麗。學生的學習不也是這樣嗎？教師給學生一個機會，學生就會給教師一個奇跡。重結論﹑輕過程的教學實際上是對學生個性的摧殘。

課堂中有師生對話，有生生對話，有學生與作者的對話，有學生與文本的對話。“對話式”教學意味著對學生的尊重與欣賞，意味著用心靈感動心靈，用生命點燃生命，用靈魂塑造靈魂，用智慧開啟智慧。教師可通過引導學生咀嚼文字、激發情感，真正實現學生心靈與文本的對話。

誤區六，隔靴搔癢的“淺閱讀”

文本閱讀通常可分為表層閱讀與深層閱讀。顯性的、表層的解讀，往往是學生容易把握的。隱性的、深層的解讀，就是讀出文本結構深層的文化密碼，讀出作者駕馭文體形式的才華，這才是語文教師閱讀教學的主要任務。比如，執教《老王》一文的重點不在老王其人，而在“我”對老王的情感。“我”對善良卻不幸的老王的感情也有一個漸變的過程：由同情、尊敬、感動，到老王離世后，對老王的愧怍。

解讀文本時仔細體會作者在作品中傾注的感情，體味其復雜處、微妙處。教師要引導學生在充分感知的基礎上將文本所描述的人物、事件、環境在頭腦中真實地呈現出來，真實的、自然的語文才能觸動靈魂，克服閱讀中浮光掠影的“淺閱讀”現象。

一篇文章，無論題材形式如何，都是作者在特定的社會、心理環境及文化背景下創作的，反映著作者對人生、社會、自然、自我的某種認識，體現著作者特定的價值追求和審美趣味。解讀文本要高屋建瓴，找準切入點，抓住主要矛盾，使語文課堂教學回歸應有的本真色彩。

參考文獻：

[1]石義堂.警惕“多元解讀”的誤區[J].中學語文教學，2004，（12）.

[2]崔國明.文本解讀的“相對論”[J].中小學教師培訓，2011，（2）.

【基金項目：本文為甘肅省“十三五”教育科學規劃課題“初中語文學科教學中有效滲透立德樹人根本任務的實證研究”的成果】

作者簡介：楊新春（1973—），男，甘肅省天祝縣新華中學高級教師，主研方向為初中語文教學。