縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流的激勵(lì)機(jī)制研究

關(guān)鍵詞：縣域? 城鄉(xiāng)? 小學(xué)教師? 交流? 激勵(lì)

一、縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流活動(dòng)及其成效

1.縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學(xué)教師的交流活動(dòng)

為切實(shí)促進(jìn)縣域內(nèi)小學(xué)教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)校際差距，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)小學(xué)師資合理配置，提高小學(xué)師資隊(duì)伍整體素質(zhì)與能力，近些年來，不少縣（市、區(qū)）在縣域內(nèi)組織開展了大量促進(jìn)城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流的活動(dòng)。

（1）城鄉(xiāng)小學(xué)“手拉手”活動(dòng)

城區(qū)小學(xué)與農(nóng)村小學(xué)1+1結(jié)對(duì)幫扶，建立手拉手學(xué)校，捆綁評(píng)價(jià)，參與教師年終述評(píng)，結(jié)對(duì)學(xué)校三年一評(píng)。以利益共同體形式，督促城區(qū)小學(xué)通過實(shí)施教師定期交流培訓(xùn)活動(dòng)、合作舉辦教學(xué)研討會(huì)以及經(jīng)濟(jì)支持等多種方式，從日常教學(xué)、師資培養(yǎng)、物資扶助、招生就業(yè)、就業(yè)經(jīng)費(fèi)等多個(gè)方面，對(duì)農(nóng)村小學(xué)進(jìn)行幫扶與協(xié)助，全方位地提升農(nóng)村小學(xué)辦學(xué)水平，幫助薄弱小學(xué)實(shí)現(xiàn)改造。

（2）城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流機(jī)制

隨著實(shí)踐發(fā)展，城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流機(jī)制亦在漸進(jìn)式地轉(zhuǎn)變，逐漸形成了“均衡式”“營(yíng)養(yǎng)式”“發(fā)展型”“行業(yè)自律型”“法律保障型”的新型城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流機(jī)制[1]。如部分縣（市、區(qū)）要求小學(xué)教師交流人數(shù)須保持在職在編教師人數(shù)的15%以上;市區(qū)范圍內(nèi)所有小學(xué)均要實(shí)行教師交流制度，且小學(xué)一年級(jí)的交流教師人數(shù)應(yīng)達(dá)半數(shù)以上，以此確保城鄉(xiāng)小學(xué)起始年級(jí)教師在學(xué)歷程度、職稱結(jié)構(gòu)以及年齡層次等方面保持均衡。此外，為鼓勵(lì)教師交流，縣域內(nèi)教師工資標(biāo)準(zhǔn)化，同一級(jí)別的市區(qū)小學(xué)教師與農(nóng)村小學(xué)教師工資待遇基本持平。各小學(xué)按一定比例設(shè)專業(yè)技術(shù)崗，晉升上一層級(jí)專業(yè)職稱須異校交流一年以上;特級(jí)教師須有異校交流經(jīng)歷;評(píng)優(yōu)評(píng)先，同等條件下，有交流經(jīng)歷者可優(yōu)先考慮[2]。

（3）城鄉(xiāng)小學(xué)教師幫扶機(jī)制

部分縣（市、區(qū)）教育局定期組織市區(qū)小學(xué)支援農(nóng)村小學(xué)、郊區(qū)小學(xué)支援邊遠(yuǎn)小學(xué)的活動(dòng)，以政策形式明確要求市區(qū)40周歲以下的正式在編在崗中青年小學(xué)教師評(píng)選高級(jí)教師職級(jí)的條件之一，即須在農(nóng)村小學(xué)抑或是邊遠(yuǎn)小學(xué)任教滿1年以上。他們鼓勵(lì)市區(qū)小學(xué)幫扶農(nóng)村小學(xué)，定期選派市區(qū)業(yè)務(wù)骨干教師遠(yuǎn)赴農(nóng)村邊遠(yuǎn)小學(xué)開設(shè)講座、論壇、公開課以及示范課，同時(shí)邀請(qǐng)農(nóng)村小學(xué)教師進(jìn)城參加跟班培訓(xùn)或是掛職鍛煉[3]。

2.縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流活動(dòng)的成效

一系列縣域內(nèi)小學(xué)教師交流活動(dòng)的開展，激勵(lì)了小學(xué)教師參與交流的積極性，有效緩解了城鄉(xiāng)小學(xué)間師資失衡的現(xiàn)狀，優(yōu)化了薄弱小學(xué)師資結(jié)構(gòu)，疏解了他們藝體學(xué)科“缺師”“缺課”的巨大壓力，培養(yǎng)了優(yōu)秀的農(nóng)村小學(xué)教師，對(duì)當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)普遍存在的“擇校熱”起到了一定的降溫作用。

（1）教師教學(xué)水平整體提升

城鄉(xiāng)小學(xué)教師通過交流，接觸到更多的教學(xué)理念與教育對(duì)象，視野與思路因而大大拓寬，他們積累了諸多有益的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)技能獲得長(zhǎng)足進(jìn)步。一方面，教師的教學(xué)理念以及課堂教學(xué)方式等有所提高，市區(qū)支教教師定期開展的觀摩課與示范課，幫助同事熟悉PPT等多媒體教學(xué)設(shè)備、使用翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)法，將前沿的教學(xué)思想、先進(jìn)的教學(xué)方法傳達(dá)至了受援學(xué)校。另一方面，不少支教教師在交流過程中克服了路程遙遠(yuǎn)、硬件條件落后、教學(xué)任務(wù)繁重等困難，教學(xué)素質(zhì)與業(yè)務(wù)水平得以升華。他們?cè)谠撨^程中接觸到更多學(xué)生，學(xué)會(huì)如何針對(duì)各個(gè)水平、不同層次的學(xué)生適時(shí)調(diào)整教學(xué)技能，他們?cè)谧晕曳此肌⒆晕艺{(diào)適的過程中，能力得以發(fā)展，創(chuàng)造性得以提升。

（2）部分農(nóng)村小學(xué)出現(xiàn)學(xué)生返流現(xiàn)象

一系列鼓勵(lì)城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流制度的實(shí)施，調(diào)動(dòng)了城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流的主動(dòng)性，規(guī)范了教師在城鄉(xiāng)小學(xué)間的合理流動(dòng)，促進(jìn)了城鄉(xiāng)小學(xué)教師資源的均衡配置。同時(shí)，城鄉(xiāng)小學(xué)“手拉手”等互動(dòng)活動(dòng)的有效開展，加深了城鄉(xiāng)小學(xué)之間的關(guān)系，即使在支教活動(dòng)結(jié)束后，大多數(shù)支教小學(xué)與受援小學(xué)在校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等方面仍保持著密切聯(lián)系，農(nóng)村小學(xué)在學(xué)區(qū)范圍內(nèi)亦可接受市區(qū)的教育。

二、縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流激勵(lì)機(jī)制存在的問題

雖然當(dāng)前縣域內(nèi)小學(xué)教師交流存在諸多利好因素，但我國(guó)具體國(guó)情的復(fù)雜性以及教育不均衡問題的長(zhǎng)期性，導(dǎo)致縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流激勵(lì)機(jī)制發(fā)展緩慢，掣肘因素頗多。

1.小學(xué)支教人員選拔政策流于形式

當(dāng)前，各地政策均要求市區(qū)小學(xué)選派優(yōu)秀骨干教師前往農(nóng)村、薄弱小學(xué)進(jìn)行交流，然而這些教師的離開無(wú)疑會(huì)影響市區(qū)小學(xué)自身教師團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建，其教學(xué)秩序也可能因此波動(dòng)。故在涉及自身利益時(shí)，市區(qū)小學(xué)有意識(shí)地選擇新入職或是課程任務(wù)不重的教師進(jìn)行交流，部分教師的交流實(shí)屬無(wú)奈，根本無(wú)法心無(wú)旁騖地投入交流教學(xué)之中。同時(shí)，少數(shù)交流教師能力所限，不足以勝任交流的工作崗位，不但無(wú)法提升接受學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，反而影響其原有的教學(xué)秩序。加之，當(dāng)前國(guó)家二胎政策全面開放，部分交流教師因個(gè)人身體原因難以完成正常交流任務(wù)，對(duì)接受學(xué)校的日常安排產(chǎn)生不利影響，不少受援學(xué)校亦因此擔(dān)心接受適齡女教師的交流。

2.流動(dòng)小學(xué)教師人事關(guān)系管理混亂

當(dāng)前教師與學(xué)校間的平等主體關(guān)系并未真正確立，他們?nèi)詫儆凇皩W(xué)校人”，工資福利、醫(yī)療保險(xiǎn)以及退休工資等經(jīng)濟(jì)待遇依然是由學(xué)校自主提供，并未實(shí)現(xiàn)社會(huì)化管理。因此，交流教師究竟接受誰(shuí)的管理，這一問題亟待明確。實(shí)踐中各地做法各異，有的縣（市、區(qū)）交流教師人事關(guān)系保持不變，此時(shí)交流教師在觀念上難以真正融入受授學(xué)校;有的縣（市、區(qū)）實(shí)行人走關(guān)系動(dòng)，但是這種模式極易引發(fā)教師對(duì)職業(yè)發(fā)展的擔(dān)憂;有的縣（市、區(qū)）則規(guī)定交流教師日常工作由受授學(xué)校負(fù)責(zé)管理，績(jī)效工資仍由原來學(xué)校負(fù)責(zé)發(fā)放，加之還須接受教育部門的監(jiān)督管理，多方管理主體的存在使得交流教師疲于奔命、無(wú)所適從。

3.城鄉(xiāng)小學(xué)教師流動(dòng)缺乏長(zhǎng)效機(jī)制

社會(huì)是一個(gè)關(guān)聯(lián)的群體，身處其中的每一個(gè)成員均置于某些特定的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中，其在該網(wǎng)絡(luò)中的位置直接關(guān)系著他的地位、所享有的資源以及可能產(chǎn)生的作用。社會(huì)流動(dòng)絕非簡(jiǎn)單的空間位移，更多的是一種關(guān)系的流動(dòng)、一種角色的轉(zhuǎn)變。教師交流實(shí)質(zhì)上亦是一種社會(huì)流動(dòng)，歸根結(jié)底是一種社會(huì)關(guān)系的移動(dòng)。一位優(yōu)秀的小學(xué)教師源自于某個(gè)特殊的群體，引導(dǎo)優(yōu)秀小學(xué)教師參與城鄉(xiāng)交流，并在交流過程中發(fā)揮其引領(lǐng)作用，不但需要將其置于特定的物理環(huán)境中，更要搭建平臺(tái)，移植關(guān)系，構(gòu)建其原有的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。但是學(xué)者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，超過80%的小學(xué)教師持續(xù)在交流學(xué)校進(jìn)行常規(guī)教學(xué)工作，但是只有不到10%的小學(xué)教師持續(xù)在交流學(xué)校進(jìn)行教學(xué)研究、指導(dǎo)以及觀摩活動(dòng)[4]。由此可見，教育部門并未真正給市區(qū)優(yōu)秀交流小學(xué)教師搭建起專業(yè)引領(lǐng)的平臺(tái)，城鄉(xiāng)小學(xué)教師日常流動(dòng)難以長(zhǎng)期持續(xù)。

4.城鄉(xiāng)流動(dòng)小學(xué)教師評(píng)價(jià)機(jī)制單一

為了激勵(lì)更多優(yōu)秀小學(xué)教師主動(dòng)參加交流，教育部門在交流教師評(píng)價(jià)方面多采取“概括式”評(píng)價(jià)法，即只要主動(dòng)參與城鄉(xiāng)交流的小學(xué)教師，學(xué)年考核多為優(yōu)秀。此評(píng)價(jià)方式雖具有一定激勵(lì)作用，但亦會(huì)有損公平，一方面，交流教師與非交流教師間因評(píng)價(jià)不一而心生齟齬，困擾受援學(xué)校日常教學(xué)管理;另一方面，交流教師間因評(píng)價(jià)一致而忽略了個(gè)人能力、付出的區(qū)別，一定程度上削弱了交流教師的積極性。鑒于上述弊端，部分縣（市、區(qū)）在交流教師評(píng)價(jià)方面做出變革，即在統(tǒng)一考核基礎(chǔ)上，限制優(yōu)秀率或是實(shí)行雙重管理模式，如交流教師考評(píng)不合格須繼續(xù)留教，只有考評(píng)合格時(shí)才能調(diào)至條件更好的小學(xué)任教[7]。但是如此一來，交流教師教學(xué)壓力大增，因其較之非交流教師多了一層考核標(biāo)準(zhǔn)，且雙重考核標(biāo)準(zhǔn)還可能存在不一致之處。

三、縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流激勵(lì)機(jī)制的完善舉措

我們?cè)谕晟瞥青l(xiāng)小學(xué)教師交流激勵(lì)機(jī)制時(shí)，要細(xì)致分析教師的共性需求與個(gè)性需求，恰當(dāng)?shù)赜枰约?lì)，鼓勵(lì)他們自主、長(zhǎng)期地參與交流活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)提高縣域內(nèi)小學(xué)整體教育質(zhì)量、全面增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)。

1.以需求共性為依據(jù)，綜合運(yùn)用物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)

城鄉(xiāng)小學(xué)交流教師在需求結(jié)構(gòu)方面存在共性，調(diào)研結(jié)果顯示他們普遍認(rèn)同物質(zhì)、精神相結(jié)合的激勵(lì)方式，管理者對(duì)他們的普遍需求應(yīng)當(dāng)有所回應(yīng)，在建構(gòu)激勵(lì)機(jī)制時(shí)，著重考慮如何實(shí)現(xiàn)物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)的有機(jī)銜接，以最大化地實(shí)現(xiàn)激勵(lì)之效。一方面，城鄉(xiāng)小學(xué)交流教師物質(zhì)激勵(lì)可做普通、特殊之二分，將對(duì)交流教師給予適當(dāng)?shù)纳钛a(bǔ)貼與交通補(bǔ)貼作為普通激勵(lì)之舉，另對(duì)部分貢獻(xiàn)突出、帶動(dòng)作用明顯的交流教師依其貢獻(xiàn)給予一定金額的特殊獎(jiǎng)勵(lì)。為保證補(bǔ)貼與獎(jiǎng)金能落實(shí)到位，建議納入縣財(cái)政預(yù)算范疇內(nèi)。另一方面，突出精神激勵(lì)的人文性與內(nèi)涵性，如以優(yōu)秀獎(jiǎng)、榮譽(yù)稱號(hào)等形式對(duì)交流教師中的佼佼者進(jìn)行嘉獎(jiǎng)，滿足他們對(duì)尊重、人際網(wǎng)絡(luò)等的內(nèi)在需求，解決住房、子女就學(xué)等后顧之憂，提供更多有助于專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)等。

2.以需求特性為依據(jù)，協(xié)同制定整體激勵(lì)與分層激勵(lì)

城鄉(xiāng)小學(xué)教師不但在物質(zhì)與精神激勵(lì)相結(jié)合、人文關(guān)懷、專業(yè)發(fā)展等方面具有整體性的共同需求，而且二者整體需求結(jié)構(gòu)仍然差異顯著，管理者僅依據(jù)他們的共性需求施以整體性激勵(lì)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需依其個(gè)性需求分層給予激勵(lì)，以放大激勵(lì)之效的范圍。具體而言，首先，農(nóng)村小學(xué)教師對(duì)于物質(zhì)生活的需要更為強(qiáng)烈，管理者須通過提高工資福利待遇、縮短工資調(diào)級(jí)時(shí)限、給予經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼等措施重點(diǎn)滿足其物質(zhì)需求，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)他們獲得尊重、自我成就等精神方面的需求，長(zhǎng)期保持他們對(duì)城鄉(xiāng)交流的積極性;其次，市區(qū)小學(xué)交流教師在精神、人文等方面有著強(qiáng)烈的需求，管理者在滿足其物質(zhì)需求的基礎(chǔ)上更要重點(diǎn)關(guān)注他們的內(nèi)在精神需求，在專業(yè)發(fā)展、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)等方面適當(dāng)優(yōu)先予以考慮。

3.以價(jià)值損失為基數(shù)，平衡使用經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償與物質(zhì)補(bǔ)償

作為一個(gè)理性的經(jīng)濟(jì)人，城鄉(xiāng)小學(xué)交流教師行為之內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力是個(gè)人利益最大化，他們會(huì)反復(fù)計(jì)算交流行為的成本與收益，進(jìn)而選擇最有利的行為方式。鑒于我國(guó)城鄉(xiāng)二元化結(jié)構(gòu)，交流教師在整個(gè)交流過程中難免會(huì)利益受損，若是無(wú)法及時(shí)補(bǔ)充該部分損失，他們的積極性必定會(huì)因此受挫。具體而言，市區(qū)小學(xué)交流教師的價(jià)值損失體現(xiàn)在工資差額、機(jī)會(huì)成本、環(huán)境成本等方面，而農(nóng)村小學(xué)教師的機(jī)制損失則體現(xiàn)為工作流動(dòng)耗費(fèi)以及心理適應(yīng)等方面，管理者須依其損失建立合理的利益補(bǔ)償機(jī)制。一方面，經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償機(jī)制具有原始驅(qū)動(dòng)力，計(jì)算縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學(xué)教師的收入差距，并以此為憑給予專門的收入差距補(bǔ)償;根據(jù)交流教師工作區(qū)域及變動(dòng)距離，科學(xué)確定交通、通訊、遷居等流動(dòng)成本補(bǔ)助;結(jié)合具體縣情，酌情設(shè)置偏僻、貧困、高寒等艱苦地區(qū)補(bǔ)貼。另一方面，“雙因素理論”表明成就感、責(zé)任感、挑戰(zhàn)性、個(gè)人發(fā)展、職位升遷等精神補(bǔ)償對(duì)調(diào)動(dòng)職工積極性作用顯著，是對(duì)經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償不可或缺的補(bǔ)充，考核加分、晉升優(yōu)先、子女入學(xué)就業(yè)等精神補(bǔ)償確屬必要。

4.以激活資源為宗旨，靈活運(yùn)用市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)與行政驅(qū)動(dòng)

教師，特別是小學(xué)教師，作為一種特殊的資源，從事著具有公益性質(zhì)的公共服務(wù)事業(yè)，對(duì)其分配固然須市場(chǎng)調(diào)節(jié)，但是政府引導(dǎo)同樣必不可少，只有實(shí)現(xiàn)市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)與行政驅(qū)動(dòng)的有機(jī)互動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)有限小學(xué)教師資源的合理配置與使用，避免農(nóng)村優(yōu)秀小學(xué)教師大量流失的現(xiàn)象。首先，教師流入方面，除了要遵循市場(chǎng)價(jià)值波動(dòng)規(guī)律實(shí)行小學(xué)教師聘任制外，更要遵循教育規(guī)律，嚴(yán)格準(zhǔn)入制度，落實(shí)農(nóng)村特崗教師計(jì)劃，促進(jìn)教師自身專業(yè)化發(fā)展;其次，教師流出方面，優(yōu)秀小學(xué)教師的培養(yǎng)實(shí)屬不易，其流出須經(jīng)雙方學(xué)校協(xié)商，并報(bào)教育主管部門批準(zhǔn)，同時(shí)教師接受方還須繳納合理的“流出補(bǔ)償費(fèi)”，以此規(guī)范小學(xué)教師資源的流入與流出。

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[作者：陳旭峰（1972-），女，浙江麗水人，麗水學(xué)院教師教育學(xué)院教師，中學(xué)高級(jí)教師。]

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