初中語文寫作過程指導路徑及實施策略*

欒 娟

隨著認知心理學的發展，“寫作即過程”的理念受到了較為廣泛的關注。然而就目前初中語文寫作教學現狀來看，過程指導仍然缺失。表現在：教學目標多以學習寫作的陳述性知識為主，缺少程序性知識；普遍采用講授法，學生只負責接受和消化；學生作文完成以后，教師花大力氣去批改和反饋，或者要求學生二次寫作，但很多學生仍然不知如何改進?；谏鲜銮闆r，筆者認為，寫作教學應立足課標和階段教學目標，從學情出發，為學生提供必要的支架，不僅關注、豐富寫作過程，而且讓學生享受寫作過程，在過程中學會寫作。本文結合具體教學闡述寫作過程指導的主要路徑和策略。

一、優化寫作經驗，以“學習單”引領前行

筆者調查發現學生在寫作中面臨的問題有：不想寫、沒有東西寫和不會寫。這些問題主要是由學生“現有的寫作經驗”與“這一次寫作任務”之間的落差造成的，前者包括學生的寫作動機、現有的生活積累及表達水平，后者包括題目的要求、相關話題信息、生活經驗和這次寫作所需的技能。因此，在過程指導中，教師可用“學習單”等幫助學生填補落差、引領寫作進程。如學完統編初中語文教材七年級下冊的課文《驛路梨花》后，筆者請學生以《真沒想到》為題，寫一篇情節有反轉的記敘文。討論中教師了解到，學生認為本次寫作最大的困難是選材和謀篇，于是下發“學習單”，著力指導學生解決這兩個問題。

1.激活生活經驗，關注“寫什么”。我們的大腦中儲存著大量的信息、記憶和感受，以學生現有的生活經驗、情感經歷和心理活動等，大多能滿足寫作需要。學生之所以認為“選材”困難，一是沒有將已有的經驗激發出來，二是不知道如何取舍。針對這樣的問題，教師先現身說法，列舉自己的故事激發興趣；接著請學生五分鐘內在“學習單”上快速寫下“沒想到”的事情，寫得越多越好；然后逐一劃去認為不適用于寫作的素材。以一名學生的選材為例：（1）期中考試我很沒自信，原以為考不好，沒想到考得很好。（2）考試沒考好，老師罰我抄寫，我很不高興；沒想到又一次考試考到了原題。（3）爸爸“禮讓”小狗過馬路，沒想到小狗舉起爪子向我們表示感謝。（4）電影結束后，我不小心把爆米花灑在地上，原以為保潔員要批評我，沒想到他只說“小心點兒”，就自己打掃干凈了。（5）我以為仙人掌不會開花，沒想到開出了潔白的花朵。

學生列舉的這五個素材涉及學校、家庭、社會等多個方面。在篩選時，她最先排除了（1）（2），覺得事件帶有偶然性，然后排除了（4），在（3）和（5）之間選擇時，她和同桌討論后認為“禮讓”更有時代氣息，可以小見大，因此她最終選擇了（3）。整個過程中，學生經歷了喚醒、聯想、分析、比較等高級思維活動，層層推進，一定程度上解決了選材困難的問題。

2.調遣語文經驗，觀照“如何寫”。語文經驗是指學生在語文學習中所積累的范文、語感、語式、措辭以及其他語言表達的經驗。“語文經驗的缺乏，表現在寫作中不能連貫自如地表達，不能實現‘意言’之間高效自如地轉換。”［1］在寫作中學生選材后不知從哪里寫起，實為語篇構造上的困難。針對這一問題，教師要求學生將事件的主要時間節點和內容提煉出來，并用線段圖的形式寫在“學習單”上。如“禮讓小狗”事件——

線段圖的呈現顯然是以事情發展的先后順序來進行的，但在寫作的時候，還可以采用倒敘、插敘的方式。教師帶領學生討論——

師：線段圖有5 個時間點，如果讓你來寫，你會從哪個點寫起？

生：可以從2 寫起。比如，“咚”一聲，我的腦袋撞到了前面座椅上，剛想抱怨，沒想到一條可愛的小狗正在馬路中間。

生：也可以從回頭遇見小狗的目光寫起，對它的眼神加以描寫，再用景物進行渲染……

師：還可以做怎樣的排列組合？

生：21345，31245，42315，51234……

通過排列組合的方式，學生理解了敘述的多種順序。除了“線段圖”，還有“魚骨圖”“環形結構圖”等，都可以設計在“學習單”中幫助學生展開思考，形成文章圖示認知和建構能力。

二、聚焦寫作目標，以學習活動搭建支架

統編初中語文教材的每個單元都有獨立的寫作板塊、明確的寫作目標和貼近學生生活的寫作實踐，教師可以據此設計學習活動，搭建寫作支架，幫助學生達成學習目標。如八年級下冊第五單元的寫作主題是“學習游記”，“寫作實踐二”這樣表述：“……旅途中，我們不僅欣賞自然風光，了解民風民俗，同時也會有許多新奇的感受，產生很多思考和遐想。選擇一處自己游覽過的景點，自擬題目，寫一篇游記?！边@就要求寫作內容既涉及自然風光，又有民俗風情，還要表達自己的感受，而很多學生在游覽中恰恰是走馬觀花，缺少深入了解和獨特發現。為了完成這一寫作目標，筆者帶領學生重游了學校附近的雨花臺風景區，在活動過程中有目的、有步驟地幫助學生打開視野、開闊思路，掌握寫作方法。

1.搭建視域支架，引導“怎么看”?？?，是寫的前提。尤其是游記，首要便是記錄途中見聞。我們可能身處同一個地方，看到的內容卻大相徑庭，這就是視域的不同。視域可以是有限的，即目力所能及，也可以是無限的，與觀者精神意志有關，如《文心雕龍》所說，“寂然凝慮，思接千載；悄然動容，視通萬里。”在游覽中，教師如何幫助學生打開視域，看得更廣闊、更細致、更深入？可從三個方面入手：

（1）移步換景，對比著看。登上雨花閣，教師引導學生向南面眺望，樹木蔥蘢、梅花盛開，革命烈士紀念碑肅穆莊嚴，再看向北面，則車水馬龍、高樓林立，呈現出生機勃勃的發展態勢，學生在對比中看出不同。（2）定點觀察，放大了看。曹文軒說，未經凝視的世界是毫無意義的。一草一木，皆有風情。含苞待放的玉蘭樹，精神飽滿，努力向上生長；各種顏色的梅花，重重疊疊……細細觀察，學生于凝視中發現內在精神。（3）一線串珠，聯系著看。如園中有兩處與丁香烈士有關的紀念點，一是東面的小花園，一是西面的雕塑，教師可以引導學生將這兩處景點聯系起來看。視角的變換，“看”出了新意，“看”出了獨特，“看”出了屬于自己的獨特感受，為接下來的“想”和“寫”奠定了基礎。

2.搭建思維支架，著眼“怎么想”。想，是寫的保障。對于游記來說，觀者的感受和思考，正是文章的靈魂所在。因此，教師要引導學生“會想”。

（1）發散地想。如雨花臺風景區中的“江南第二泉”旁邊有陸游石像，石像微微抬首，目視前方，若有所思。他在想什么呢？可引導學生聯系陸游生平及時代背景，做出種種聯想與猜測。（2）聚焦地想。很多事物都有關聯，我們可嘗試有方向、有范圍、有條理地將廣闊的思路聚集成一個焦點，形成新的判斷。如雨花臺風景區中的方孝孺墓，恰在一片梅崗旁邊，有學生便想到梅花“一任群芳妒”的傲骨風華和方孝孺的忠貞品質相契合，肅穆的墓冢和冰清的梅崗由此而相得益彰。（3）辯證地想。雨花臺風景區除了革命烈士紀念碑等紅色文化，還有佛教文化、儒家文化等景點，教師可以引導學生辯證地看待并思考“和”的內涵。學生在作文里這樣寫：“梅花，枯木，龍爪槐；佛教，儒家，革命精神；陸游，方孝孺，云光法師和我；曾經的熱血和現在的鮮活，都能如此融洽的存在于這一片小小的雨花臺中。這一切的一切，不是互相抵觸，而是融為一個大時空，融成大中華的古往今來……”學生在思辨中完成了對“和”文化的理解和傳承。可見，在活動過程中適時指導學生多元化思考，是引領寫作立意提升的關鍵所在。

3.提供技能支架，關注“怎么做”。有了見聞和感受，采用恰當的方式表達出來，也是過程性指導的重要內容。在本次游記寫作中，教師讓學生回顧游玩過程，畫一畫游覽路線圖，這就是游記中的“所至”；再篩選兩三個印象深刻、感受獨特的景點記錄下來，注意寫景中融入抒情和議論，也可以穿插一些小故事等，這就是游記中的“所見”和“所感”，當然接下來還有段落的過渡、語言的潤色等環節。教師還可以利用例文支架，如仿照課文《一滴水經過麗江》，帶領學生以“一片梅花飄過雨花臺”的視角、用故事接龍的方式講述游覽歷程。

三、借力寫作伙伴，以協同作文生成創意

1.師生共寫，交流時“同進步”。師生共同寫作，可以用教師的寫作體驗激發學生的寫作欲望和激情，讓學生獲得寫作經驗；同時，教師也能夠得到啟示和提高，實現“教學相長”。例如七年級上冊第三單元“寫出人物特點”主題寫作中，筆者先以班級某名學生為對象，用文言文寫了一個開頭，在班級朗讀后，請學生提供素材并幫助完成后面的寫作。學生非常感興趣，紛紛爆料，說出了該同學的很多小故事，師生討論后，當堂完成了作文。這樣的一次師生共寫活動，展示了從選材、立意到表達的全過程。教師了解了學生寫作可能遇到的困難，教學更有針對性；學生參與了教師創作的全過程，為自己的寫作奠定基礎，在心理上也有親切感和榮譽感。

2.生生共寫，探索中“生智慧”。經歷了師生共寫之后，教師請學生以三人為單位組成寫作小組，以班級師生為對象，開展文言文寫作活動。這種生生共寫的形式立刻吸引了學生，寫作對象是班級老師或同學，彼此都非常熟悉，能夠集思廣益，同時寫作語言的變化也是一個挑戰。當學生反復琢磨、修改，表達比較準確流暢的時候，就會很有成就感。寫作完成后，三人小組繼續就選材、語言等進行討論，并再次修改，直至形成一篇大家都比較滿意的文章。此次文言創作活動，涉及寫作過程中構思、寫作和修改等各個環節，既指向選材和謀篇等寫作技能，又關乎語言的運用與提升；另外，同伴之間互相傾聽想法，共同制訂修改方案，循環往復地查看文本，直至篇章形成，學生的寫作能力都得到了一定的提升。

在中學階段，寫作訓練的主題、體裁不盡相同，但學生在寫作中大多要經歷構思、起草、修改、校對、完成五個階段，我們可以把這五個階段看成是一個寫作的線性過程，也可以把其中任何一個階段由點放大成面來訓練。教師應有意識地介入學生的寫作，激發學生的表達欲望和寫作激情，關注學生的寫作問題，有針對性地予以指導。