低段朗讀教學應避免“唱讀”

【摘要】本文基于低段教學中出現的“唱讀”現象，認為要想避免學生“唱讀”的現象，實現正確、流利、有感情的朗讀，就要從根源入手，對通讀、品讀、個性讀等進行具體指導，以幫助學生形成語感，通過自己的朗讀把文本情感表達出來，提升朗讀能力。

【關鍵詞】低段 朗讀教學 唱讀 朗讀能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）09A-0065-02

2011年版語文課程標準對第一學段學生朗讀的基本要求是：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀。雖然在低段語文教學中，教師都非常重視學生的朗讀，但是，課堂中仍然存在著許多“唱讀”的現象。如學生在朗讀的時候經常出現兩字一頓，或者是拖著長長的腔調、讀破句子的現象，使朗讀顯得呆板、單調、無趣、枯燥、乏味。那么，怎樣改變學生“唱讀”的現象，使學生能夠運用普通話正確、流利、有感情地朗讀呢？

一、讀準字音，讀通句子

在語文教學中，讀準字音，讀通句子，對課文內容進行整體感知是閱讀教學最基本的要求，也是朗讀課文的第一步，對學生有感情地朗讀課文起到了奠基作用。

（一）讀好字詞，為有感情的朗讀鋪路

對于低年級學生來說，正是學習有感情朗讀的初級時期，因此，要想避免出現“唱讀”的現象，需要教師循序漸進地對學生的朗讀提出要求，不能一下子對學生提出高要求。如在指導學生朗讀時，首先要讓學生讀好每一個字、詞，然后是正確、流利地朗讀，最后才是有感情地朗讀。

例如，部編版語文一年級下冊《我多想去看看》這篇課文的一類生字有6個，二類生字有12個，教學這篇課文時，如何指導學生朗讀呢？筆者是這樣做的：讓學生先認讀一二類生字，把每一個字的讀音讀準，以此同時特別注意糾正學生容易讀錯的讀音。比如，“告訴”的“訴”字，舌尖前音，不要讀成舌尖后音;“我多想去看看”中的“看看”第二個“看”字要讀輕聲，而同樣是重疊字組詞的詞語“彎彎”“寬寬”，在讀的時候則要求讀準每一個字的讀音，還要讀得慢一點，有味道一點。學生只有把每個字的讀音弄準確了，才能為后面的讀得流利、有感情奠定基礎。

（二）讀通句子，為有感情的朗讀架橋

低年級學生由于年齡小，朗讀經驗淺，在朗讀課文的時候經常會出現丟字、多字的現象。對此，教師要耐住性子，利用范讀或重復讀的方式鼓勵學生一遍又一遍地朗讀，促使學生注意讀好句子之間的停頓，為實現有感情的朗讀架設橋梁。

如部編版語文一年級下冊《端午粽》一文中有這樣一句話：“粽子是用青青的箬竹葉包的，里面裹著白白的糯米，中間有一顆紅紅的棗。”這個句子較長，如果教師指導不好，學生就很容易出現“唱讀”的現象。結合課文的語文要素“讀好文中的長句子”，教師要把指導學生朗讀的重點放在讀出句子中標點的停頓與句子中間的換氣停頓上，因此，除了標點符號以外，教師可以把這種樣式的句子用多媒體展示出來：“粽子是用＼青青的箬竹葉＼包的，里面裹著＼白白的糯米，中間＼有一顆紅紅的棗。”這樣對句子進行停頓指導以后，學生就有了具體的朗讀方法，教師也就不用擔心他們以后讀長句子時會出現“唱讀”現象了。

二、借助支架，品讀感悟

在低段學生朗讀課文的時候，教師可以借助圖畫想象、鏈接生活、換位體驗等方式喚醒學生的形象思維，引領學生對文本內容進行深刻感知，進而使朗讀更具情感性。

（一）借助畫面，化抽象為形象

在低年級語文教材中，有些詞句的意思比較抽象難懂，縱然教師解釋了很多遍，學生也只是有一個模糊的印象而已，更逞論有感情的朗讀了。筆者認為，教師應該利用學生形象思維比較強的特點，讓學生借助畫面朗讀，化抽象為形象，以促使學生更好地理解課文內容，進而能夠更生動地朗讀。

在教學部編版語文一年級下冊《荷葉圓圓》一課時，學生對于為什么說荷葉是“搖籃、停機坪、歌臺、涼傘”等詞語缺乏一定的感受，也就很難讀出自己的情感來。為了幫助學生更好地朗讀課文，教師可以借助多媒體課件讓學生欣賞“小水珠在荷葉上搖來搖去的樣子”“小蜻蜓落在荷葉上的畫面”“小青蛙蹲在荷葉上的樣子”“小魚兒在荷葉下面游來游去的樣子”。這樣教學，學生不僅更加深刻地理解和感受文本，而且也能夠更有感情地把每個動物角色的語氣讀出來。

（二）鏈接生活，生成多元理解

語文與生活有著密切的聯系，語文教材中的許多課文也與學生的生活之間有著密切的關系。因此，在課堂教學中，根據文本內容鏈接生活，調動學生的生活經驗，有助于學生更好地理解課文內容。

在教學部編版語文一年級下冊《怎么都快樂》一課之前，教師可以先讓學生結合文本內容扮演其中的角色，可以一個人玩，可以兩個人玩，也可以三四個人……在學生盡情玩的基礎上，教師再讓學生有感情地朗讀。這樣教學，學生因為有了真實的生活體驗，感受會更深刻，在朗讀課文的時候，也更能感受到怎么玩都快樂的游戲樂趣，自然也會讀得更有感情。

（三）換位體驗，促進情感內化

在低段語文教學中，為了使學生能夠更好地領會和感受文本情感，教師在指導學生朗讀時，可以引導學生把自己當做作品中的人物，設身處地與文本中的人物同呼吸、共命運，以縮短學生與文本的距離，達到有感情地朗讀的目標。

以部編版語文一年級下冊《一分鐘》一課的教學為例，文中第一自然段有這樣一句話“心想：再睡一分鐘吧，就睡一分鐘，不會遲到的”。在朗讀這句話時，筆者這樣引導學生：“同學們，叮鈴鈴，起床上學的時間到了，每到這時候你心里會想些什么呢？”有學生說：“真想再睡一會兒。”“真不想起床。”……在這種教學情形下，筆者繼續引導：“假如你是元元，在讀這句話的時候應該用怎樣的語氣來朗讀？”經過換位思考和體驗以后，學生對元元想賴床，想多睡一會兒的體驗和感受也更加深刻，在朗讀句子的時候也就真正沉入了文本，讀出了文本所要表達的情感。

三、創設情境，個性朗讀

在低段語文教學中，尊重學生對文本的個性化理解，鼓勵學生讀出自己的個性風采，可以有效避免學生“唱讀”現象的產生。因此，教師要善于為學生創設情境，以激發學生的朗讀興趣，提升學生的朗讀能力。

（一）因文創境，注重多元朗讀

“作者胸有境，入境始于親。”在低段語文教學中，根據文本內容的特點，創設恰當的情境，能夠引發學生的朗讀沖動，以及激發學生豐富的想象。有了這個前提，再讓學生朗讀就顯得輕松容易多了。

例如，在教學部編版語文一年級下冊《小猴子下山》一課時，根據課文內容的特點，教師就可以采取讓學生邊讀邊表演的方法;在教學《小馬過河》一課時，教師則可以采取分角色朗讀與配樂朗讀結合的方法，先借助多媒體播放音樂，然后讓學生選擇自己喜歡角色，以及結合角色的形象特點進行有感情的朗讀。這樣教學，由于教師為學生營造出了喜聞樂見的朗讀環境，學生的朗讀興趣高漲，自然有效避免了“唱讀”現象的產生。

（二）尊重個性，鼓勵個別朗讀

在閱讀的過程中，由于學生對文本的感悟體驗不同，他們在朗讀的時候對文本的朗誦感受與頻率自然不同，如果教師一味采取齊讀等形式，那么，學生為了配合其他同學的朗讀速度就很容易出現“唱讀”的現象。為了避免此類現象的產生，教師要在充分尊重學生個性的前提下，根據教材內容的需要鼓勵學生個別朗讀，促使學生讀出自己對文本的獨特理解與感受。

例如，在教學部編版語文二年級下冊《千人糕》一課時，文中爸爸說了這樣一段話：糖呢，是用甘蔗汁、甜菜汁熬出來的……這些又需要許多人的勞動。爸爸的話值得人們深思，不同的人得出的思考結果是不同的。為了尊重學生的個性化閱讀成果，在讓學生朗讀這句話的時候，筆者鼓勵學生自由朗讀，讀出自己的理解與感悟。結果，學生結合自己的理解，有的用語重心長的語氣朗讀，有的用深情的語氣朗讀;有的讀出了千人糕制作的不容易，有的讀出了勞動人民的聰明與智慧……這就說明學生讀出了個性化的理解，從而能夠讀出文本的味道。

朗讀作為第一學段的教學重點，在指導學生朗讀時，教師只有讓學生讀通語句、讀懂內容，才能從根本上解決“唱讀”問題，從而使學生的朗讀更具有情感。

作者簡介：蘇霞（1978— ），女，廣西興業人，中學一級教師，研究方向：小學語文教育教學與研究。