高校資助育人工作的理念內涵：一種社會學的解釋

王向卓 劉占卿

資助育人工作是貫徹立德樹人這一教育根本任務的重要方面，是人才培養現實需求與五大發展理念良性互動的產物。習近平總書記在與北京大學師生座談時提出“要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，真正做到以文化人、以德育。”高校資助育人工作的有效展開，是深入貫徹五大發展理念，推進教育公平和建設中國特色社會主義大學的重要舉措。

新時期的資助育人工作是在社會主義核心觀和發展理念的價值引領下，以高校學生為主體，以資助形式為依托，以育人為出發點和落腳點，廣泛動員社會力量參與并保障教育公平的長效機制。隨著國家資助政策的不斷完善，高校加強了對資助體系和資助手段的多元化探索，然而當前高校的資助工作多停留在經濟層面，并認為資助是育人成才之先決條件的社會意涵。這種理念將資助工作本身作為推動教育公平的重點對象，由此展開了一系列側重資助工作的認定、監督以及評價機制等方面研究，通過對資助程序公正的追求，力圖以機會均等的意識實現入口環節的教育公平模式，而忽略了“過程育人”以及育人成果檢驗等問題。基于此，文章從資助育人的理念內涵出發，探討“資助”與“育人”有機統一的社會基礎，并試圖分析資助育人工作在當下得以高效切入的基礎性條件，以便為資助工作的推進提供可行性的實施路徑。

既往對于資助理念的研究主要關注這一概念的外延以及具體舉措中存在的問題，而對于資助理念的發展內涵還沒有足夠關注，也未形成統一的定論。事實上，資助育人包括四個方面的內涵：其一，從資助的對象看，主要針對高校家庭經濟困難的學生;其二，從資助的形式看，存有“獎、助、貸、免、勤”等多維資助方式;其三，從資助的實現路徑看，是“共享共建”，要最大限度激發每一位學生的活力，形成人人有機會共享社會發展成果、人人有能力共建社會發展的新局面;其四，從資助的推進進程看，是“漸進育人”，資助育人是一個從入口到出口，貫穿于教育各個環節的過程。這四個方面揭示出資助育人是一種與“資助即救濟”思想完全不同的育人理念，是在精準資助的前提下，蘊含公平、發展等多面向的資助性理念。

資助育人的精準性意涵

高校作為面向社會發展培養人才的重要平臺，承接著人才從“輸血”向“造血”功能實現的艱巨任務。高校學生在進入環節由于城鄉差距、階層分化和地域發展不均衡等結構性因素面臨著享受教育資源機會上不平等的難題。始終踐行“不讓一個學生因家庭經濟困難而失學”的教育承諾，不斷加大困難學生的資助力度。然而困難學生的資格認定卻存有認定依據不科學、認定標準模糊以及認定評價不準確等多種問題，那么如何將財政補助資金與所需學生群體精準匹配便成為一大難題。十八大以來，國家出臺了精準扶貧政策，學生資助工作作為教育扶貧的核心內容之一，亦應以“精準扶貧”思想為指導，開展精準性資助工作，因而“精準”作為資助性理念應運而生。

以往對于困難學生的認定，往往以學生主動申請，地方開具的貧困證明為標準，以同學評價和日常觀察為輔助，由高校輔導員篩選并上報、確定，這一認定程序由于對資助學生存有主觀性認知偏差，通常會對評定過程中受助群體貧困程度的真實性產生影響。另一方面，由于信息不對稱，高校對于困難生的受助態度、補助資金的去向以及資助成效等問題難以監控，進而加劇了認定工作再一輪開展的困難。

2007年，國務院印發了《關于建立健全普通本科高校高等職業學校和中等職業學校家庭經濟困難學生資助政策體系的意見》，從制度上為困難學生不因經濟問題而失學提供了強有力的保障，[]形成了“獎、助、貸、免、勤”這一資助體系，不同的資助形式對應著差異化的受助群體，這一體系為高校資助工作的開展增加了針對性與層次性，亦是對精準資助理念的貫徹與落實。以經濟資助為主要資助形式，不僅是出于量化和考核的現實考慮，也是對學生群體需求無差異的現狀考量。精準資助理念，是高校在資助認定過程中日益科學化、規范化的學理支撐，一方面是為推進資助資源有效分配的精神支點，另一方面也是全體學生在教育入口中實現機會平等的方向指引。

資助育人的公平性內涵

馬克思指出，“一切人，作為人來說，都有某些共同點，在這些共同點及其范圍內，他們是平等的。”從這個意義上來講，資助育人理念亦是對馬克思主義政治經濟學中“人的全面自由發展”理論的繼承。這種理念強調經濟資助與育人進步的同步發展，是對以學生進步為主體的高校建設的一種制度化提升，做好育人工作，學生進步是“指南針”。資助育人理念本身是一個重要的建設性理念，體現了自由進步的重要內涵。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出“教育公平是社會公平的重要基礎，教育公平的關鍵是機會公平。”基于此，公平性即為資助理念的本質屬性。

以往對于“公平性”理念的闡釋，可以概括為兩個方面：其一是機會層面的平等，即每一個學生都有接受教育的機會;其二需求層面的平等，即每一個學生的合理化需求都能夠得到滿足。這種理解通常是以資助為前提的育人理念，認為實現了公平性的資助，方能同步實現育人的功能，將資助與育人等同起來，并由此構成了一種資助主義的意識形態，這種理念往往追求“機會公平”和“程序公平”，而忽略了高校學生群體“需求無差異”但“素質有差異”的社會事實。而公平性理念則是一種“資助中育人”與“育人中資助”相統一的發展觀，是將資助與育人有機聯系起來的學理支點。

當前，地方高校資助工作的問題層出不窮：重資助輕育人、重物質輕精神等，高校學生亦出現了失信、感恩意識缺失、身份壓力等問題。對于如何扭轉資助與育人“兩張皮”這一困境，劉廣樂等人指出，要著力突出勤工儉學這一在資助過程中能夠培養困難學生自立自強、奮斗拼搏品性的資助形式。孟影提出，要通過社團活動_5建立困難學生的實踐感，將受助的被動思維轉化為主動增能的現實動力。孫珊從內外聯動的角度出發，指出通過發揮課堂導學、校園環境輔助學、社會服務儉學三大課堂的互動作用，進而提高受助學生的思想道德素質。這一研究思路，與“資助中育人”和“育人中資助”的公平性資助理念相得益彰，既符合立德樹人這一教育根本任務的要求，又是對當下資助育人工作高效開展的理論指引。

那么如何評定這一理念在具體舉措中貫徹與落實的階段性成果，孫海龍等人提出，通過困難學生打卡形式，對其服務意識和責任精神進行考核。祝楊楊等人則認為明晰育人主體，可實現分階段全過程指導。朱傳福從校企合作的角度，強調提升企業參與資助育人積極性的重要作用。鑒于資助理念的關涉主體多元化，包括資助者、被資助者、非受助學生，三者的有機聯系及良性互動，無論是校內的評估考核，還是資助平臺的介入監督，都不足以全方位展現。三者的主體意識都對公平性資助理念產生了重要的影響。因而在堅持“資助中育人”與“育人中資助”的理念導向時，要及時關注并分析資助者——被資助者——非受助者這一資助共同體的互動機制，進而保障資助育人工作的順利進行。

資助育人的發展性要求

資助育人是“資助”與“育人”的有機統一，“資助”主要針對的是家庭困難學生面臨的經濟困境，強調的是受助群體物質需求和發展的程度和層次;而“育人”則是針對立德樹人這一教育的根本任務而言的，關注的是高校學生主體全面發展的空間和范圍。由此，資助育人理念的提出是針對社會發展過程中出現的區域發展不平衡及階層差異等社會事實而言的，不僅搭建了資助者與被資助者之間的關系，這一理念的深入貫徹亦受到了非受助學生群體對于資助方與被資助方的關系理解的影響。但這一資助共同體面臨的目標均為發展，關注的都是“誰要發展”、“為誰發展”，以及發展成果如何分配等問題。

學生資助工作70年，隨著資助工作體系的不斷完善，高校亦開始探索本土化的資助模式。吳希媛提出，要建立以家校互聯、師生結對、項目管理為主體的參與性資助模式。吳宏宇等人，認為應搭建好困難學生的心理支持、學業支持、社會實踐與事業拓展四大平臺，積極發揮外延拓展的作用。沈秋歡等人，提出要實現責任培養、經濟資助、精神激勵與能力拓展并列的資助維度。歐融等人提出構建“資助資金+學業促進+公益服務+就業創業+勵志成長”五位一體的發展性資助方案。

國家資助政策的調整和高校資助模式的探索，都是建立在學生需求變化的基礎上。馬斯洛將人的需求分為兩個層次：缺失性需求與發展性需求，并指出發展性需求是建立在缺失性需求滿足的基礎上。在資助經費相對充裕和資助體系相對完善的前提下，高校困難學生對于精神與自我發展的要求日益強烈。既顯化了誠信、勵志、社會責任感及感恩等內修需求，又突顯了社會實踐、項目參與等外煉要求。如何充分發揮挖掘困難學生解困后要求發展的內動力以及提供學生進步發展的外驅力這一雙重作用，是當下高校資助育人工作開展的重點。

資助育人理念是“資助”與“育人”的有機統一，資助是社會主義市場經濟條件下再分配邏輯的展現，育人是立德樹人這一教育根本任務的要求。精準、公平與發展是資助育人理念的主要內涵。新時期，為推進高校資助育人工作的開展，必須正視當前普遍存在著的資助與育人“兩張皮”現象，避免將資助工作僅停留在“入口”環節，深入理解和把握資助育人的理論內涵，為本土化的育人模式建構提供學理支撐就尤為必要。如何將“資助中育人”與“育人中資助”內化于具體實踐舉措中以及如何利用資助共同體將資助育人工作推上一個新的臺階都將成為未來研究工作的重點。