新舊課標下高中物理必修部分課程難度對比研究

張鵬 周向玲

摘 ? 要?運用史寧中教授等人創立的課程難度模型，對《普通高中物理課程標準（2003年版）》與《普通高中物理課程標準（2017年版）》進行量化分析，對新舊課程標準難度發生的變化展開研究。結果顯示：新課標中課程難度有所增加，其中課程廣度增幅明顯。根據課程難度的變化，本文從教師教學、校本課程編制、環境三個方面對高中物理教學提出建議，以期減弱難度變化初期對教師和學生帶來的不適。

關鍵詞?高中物理 ?課程標準 ?課程難度

2017年底，高中各學科核心素養版課程標準修訂完成。其中著力發展學生協作、交往、創造性和批判性思維的能力，對深化基礎教育改革，落實素質教育有積極影響。物理新課標規定著高中物理課程性質、課程目標、內容目標、實施建議。新課標較以往有很大程度的變化，涉及到課程內容、教學目標、考試評價等方面，課程的實質問題是課程難度[1]，課程難度的變化必然會對教育教學產生較大的影響。

本研究采用人民教育出版社出版的《普通高中物理課程標準（2003年版）》（以下簡稱《高中物理課標（03版）》）和《普通高中物理課程標準（2017年版）》以下簡稱《高中物理課標（17版）》中的必修部分進行課程難度量化分析，并參考人民教育出版社出版的《普通高中課程標準實驗教科書物理（2010版）》（以下簡稱《高中物理（10版）》）進行綜合分析。

一、研究方法

課程難度的結構是十分復雜的，黃甫全教授認為課程難度是一種動態的過程，其影響因素主要有社會發展的要求與可能、人發展的要求與可能以及人類知識的發展及其體系[1]。本研究運用史寧中教授等人創立的課程難度模型，其中影響課程難度的基本元素最少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間[2]。課程難度的公式可表示為：

課程難度系數N值越大，課程難度就越大。課程深度S，是指課程內容所要求的思維的深度，通過兩種課標對課程內容不同的程度要求來賦值。課程廣度G，指課程內容里知識關涉的廣度，通過課程內容中知識點的多少進行賦值。課程時間T，指完成課程內容所必要的時間，主要通過“課時量”進行賦值。加權系數a，表示課程深度和課程廣度的側重，研究中取a=0.5，即表示課程深度和課程廣度對課程難度影響能力相同。

二、對兩版課程標準課程難度的賦值

1.課程廣度G賦值

課程廣度通過課程內容中的知識點多少進行賦值，主要選取課程標準中所涵蓋的知識點進行綜合統計。課程廣度系數的賦見表1和表2。由表1和表2可知，在《高中物理課標（03版）》中，必修部分共涵蓋了39個大塊的知識，即G1=39;在《高中物理課標（17版）》中，必修部分共涵蓋了47個大塊的知識，即G2=47。

2.課程深度S賦值

課程深度的賦值主要按照《高中物理課標（03版）》中對各知識點應達到的知識水平進行賦值（見表3）。對表1和表2中具體知識點逐一分析，發現在《高中物理課標（03版）》中，必修部分了解水平共有26個要點，記26分;認識水平共有8個要點，記16分;理解水平共有18個要點，記54分;應用水平共有1個要點，記4分;獨立操作水平共1個要點，記3分;經歷水平共3個要點，記3分;反應水平共6個要點，記12分;領悟水平無要點，記0分。共計118分，即S1=118。在《高中物理課標（17版）》中，必修部分了解水平共有29個要點，記29分;認識水平共有11個要點，記22分;理解水平共有17個要點，記51分;應用水平共有1個要點，記4分;獨立操作共1個要點，記3分;經歷水平共4個要點，記4分;反應水平共4個要點，記8分;領悟水平共1個點，記3分。共計124分，即S2=124。

3.課程時間T賦值

《高中物理課標（03版）》和《高中物理課標（17版）》都沒有嚴格規定每個課程所需要的教學時間，所以在舊課標中根據人教版《高中物理（10版）》教科書和教師用書建議的時間進行賦值。新課標還沒有統一用書和教師用書，故賦值時結合以往的教材與教師用書，并由三位賦值者（均具有物理教育教學背景）結合教學實際各自對課程時間進行設置，綜合賦值。《高中物理課標（03版）》中，必修部分課程時間總量定為89，即T1=89。《高中物理課標（17版）》中，必修部分課程時間總量定為92，即T2=92。

4.課程難度計算

三、對比分析

1.課程時間

根據統計數據可知，在新舊課標中必修部分課程時間總量有一定的差距，分別為89個課時和92個課時，后者比前者高出約3.37%，相差不大。但賦值者在賦值過程中發現實際上在《高中物理課標（17版）》中知識點涵蓋面更廣，新課標中學生課下自學時間要多于舊課標，這類時間卻并不包含在課程時間之內，從而對課程難度系數造成一定影響。

2.課程廣度與可比廣度

由統計結果可知，《高中物理課標（17版）》中課程廣度系數為47，而舊課標的課程廣度系數為39，增幅超過20.5%。對于可比廣度，《高中物理課標（03版）》為0.438，《高中物理課標（17版）》為0.511，增幅近16.7%。可見在新修訂的課程標準中知識涵蓋的范圍更廣了，大部分知識是在原有知識點上的擴充與引申，主要涉及物理學的研究方法，旨在強化學生物理思維、物理探究方面的能力。

3.課程深度和可比深度

根據統計數據可知，《高中物理課標（17版）》中課程深度值為124，《高中物理課標（03版）》中為118，增幅5.1%，變化不是十分明顯。對于可比深度，新課標為1.348，舊課標為1.326，也是比較接近的。在增加了課程廣度的情況下，能使課程深度變化不大，除了增加的課時時間之外，主要原因是增加了的知識點，主要要求學生能夠達到認知水平層次中的了解或認識即可。這樣既增加了課程內容的豐富性，又完美地把控了課程深度，旨在培養學生“物理觀念”的形成。

4.課程難度

根據表4中的數據可以看出，《高中物理課標（03版）》中N=0.822，《高中物理課標（17版）》中N=0.930，增幅近13.1%。課程時間、課程廣度、課程深度較以前均有所增加，其中課程廣度漲幅最大，課程時間、課程深度漲幅很小。由此可見，課程廣度的大幅增加，是課程難度增加的主要原因。

四、教學建議

1情境教學的應用

傳統課程知識的學習可稱為拼圖模式，教師的任務就是將這些課程知識一塊一塊傳授給學生，最后拼湊起來形成一個大的知識體系。這種教學方式交互性與創造性不強，無法讓學生在實際參與中培養學科核心素養。

知識的“情境理性”與經驗的“邏輯品格”奠定了學科知識與學科探究的哲學基礎。情境教學模式就是要將二者融合。該模式要求教師根據課程目標，先對知識點觀念和知識結構進行梳理，接著創設情境，解決問題。這種情境教學讓學生在具有理論知識的基礎上，著眼于現實問題，強調學生之間的協作、交往和學生自身的創新精神。這種通過自身行為活動的“具身認知”過程，可有效幫助學生內化所學所知，達到對知識的真正領悟與把握，達成學生個人的生成學習[3]。這樣就可以把用來復習的課程時間下移至學生生活，強化了課堂有效教學時間。

2.校本課程的研制

在實踐層面上，校本課程的開發領域主要集中在選修課和活動課上[4]。現階段，各地方學校不應只關注“學科拓展類”的校本課程研發，關鍵是要制定比較完善的校本課程開發規劃，將物理課程的上下章節聯系起來，如果可能還應同其他課程有所聯系。

在研制校本課程時，要注意地區差異。教育總是存在于特定的生態、社會和文化脈絡中[5]，脫離了地方的教育是行不通的。針對這種覆蓋全國的物理課程難度變化，結合地方實際經驗、特色是非常關鍵的。但這種特色并不是一味的追求“打造學校特色”，應該追求的是“發展學生特長”，是在分析地方優勢時促進學生的成長，防止“生本性”缺失。例如我國少數民族地區，在合理分析了地區條件后，站在學生立場理解其心理、情感，讓物理課程回歸民族生的生活世界，在生活世界交往與會話[6]。

3.學習環境的營造

物理作為一門自然學科，對比其他高中課程學習難度較大，容易使學生失去學習興趣。解決這一問題的關鍵在于怎么讓學生感到物理不“難”，提升學習熱情。現代教育證明，“同伴效應”很能影響一個學生的選擇行為[7]。教育中的同伴效應是指宿舍、班級、年級或學校內同伴的背景、行為及產出對學生產出或行為的影響[8]。合理運用“同伴效應”，例如教師將物理學習興趣強的學生與不強的學生進行配坐、分進同寢室等方法，以強代弱，營造良好的向上空間，從而改善其焦慮心理。

課程標準對課程目標、教學方法、教學過程、評價體系進行全方面講解覆蓋。教學大綱從“應當教什么”轉向“社會需要什么”再到“學生要學什么”，進一步明確了“以學生為主體”的基本立場，老師在教學時也應該緊跟步調，作出相應變化，但要避免激進的變革方式，追求課堂教學變革的創造性品質并努力消解教學模式的同質化傾向[9]。高中新課標中融入學科核心素養，標示著我國基礎教育發展邁入了全新的階段。各地方積極展開了教師教學改進培訓，這種對教師教學帶來的改變，我們應該充分研究、積極應對，以期讓新課標全面落地。

參考文獻

[1] 黃甫全，王晶.課程難度芻論[J].東北師大學報，1994（04）.

[2] 史寧中，孔凡哲，李淑文.課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比[J].東北師大學報，2005（06）.

[3] 殷明，劉電芝.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J].課程·教材·教法，2015，35（07）.

[4] 葉波，范蔚.課程改革十年：校本課程開發的進展、問題與展望[J].教育科學研究，2012（04）.

[5] 錢民輝.民族地區校本課程開發中的文化選擇[J].中國教育學刊，2010（01）.

[6] 宋生濤.少數民族地區學校多元文化校本課程評價的內涵、特征與取向[J].當代教育與文化，2018，10（01）.

[7] 張鵬，周向玲.新高考模式下物理選考“遇冷”的成因分析和干預途徑[J].現代中小學教育，2018，34（05）.

[8] 杜育紅，袁玉芝.教育中的同伴效應研究述評：概念、模型與方法[J].教育經濟評論，2016，1（03）.

[9] 凌鵬飛.課堂教學變革的過程哲學思考[J].當代教育科學，2018（08）.

[作者：張鵬（1994-），男，陜西漢中人，喀什大學教育科學學院在讀碩士研究生;周向玲（1966-），女，山東金鄉人，喀什大學物理與電氣學院教授，碩士。]

【責任編輯 ?郭振玲】