中小學教師跨校交流現狀分析與對策探討

馮瑤 李國強

摘 ? 要?中小學教師跨校交流實施狀況調查結果：教師對跨校交流的認可度不高，普通教師與學校領導存在顯著差異;教師參加跨校交流的意愿隨年齡增長呈現先降后升特點;不同教齡段教師參加交流動因各異;實際參加跨校交流的教師并非是真正適合于交流的教師;教師期望的交流學校與實際交流學校存在落差。依據現狀，提出如下對策：加強跨校交流宣傳力度;完善跨校交流配套制度;提倡優秀教師向下流動，普通教師多樣交流;結合不同發展階段教師特點，發揮愿景的動力指引功能，因勢利導推進跨校交流。

關鍵詞?中小學教師 ?跨校交流 ?現狀分析 ?對策探討

跨校交流作為一項通過均衡配置師資、推進教育均衡發展的舉措，對我國基礎教育，特別是農村教育有著至關重要的作用。2014年教育部、財政部、人力資源社會保障部聯合印發了《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》（教師[2014]4號），提出“力爭用3至5年時間實現縣（市、區）域內校長教師交流輪崗的制度化、常態化”。目前，教師跨校交流正在我國各地全面鋪開。資料顯示，城鄉教師交流對解決農村學校師資緊張、促進農村學校發展取得了一些成效，但在全面推進的實踐過程中，面臨著很多現實的、嚴峻的根本性問題[1]。為深入了解我國中小學教師跨校交流實施的具體狀況，及時發現新情況、化解新問題，本文以浙江省為例，選擇具有代表性的四個地市（杭州、溫州、臺州、麗水），通過現場發放問卷和個別訪談中小學教師（含學校領導）等形式對跨校交流實施狀況進行調查研究。

一、中小學教師參與跨校交流的現狀

本次調查共回收有效問卷665份，訪談教師56人（含12位學校領導）。運用EXCEL 2019和SPSS 21.0對問卷數據統計和分析，把訪談錄音轉化為文本認真分析，得到如下調查結果。

1.教師對跨校交流的認可度不高，但普通教師與學校領導存在顯著差異

統計數據發現，被調查者對跨校交流的認可度平均得分為2.83（總分5分），沒有達到3分的及格線，得分偏低。若把被調查者中的普通教師和學校領導各自分析，有13.97%的普通教師和13.95%的學校領導認為教師交流對實現教育公平產生重要作用，但有21.79%的普通教師和8.14%的學校領導認為跨校交流“純屬瞎折騰”。普通教師對跨校交流的認可度平均得分為2.78，學校領導的認可度平均得分為3.17，可見，普通教師比較消極，學校領導相對積極。卡方檢驗得到P=0.001，說明兩者對跨校交流的認可度存在非常顯著的差異。具體如下表：

2.教師參加跨校交流的總體意愿較低，隨年齡增長呈現先降后升特點

教師參加跨校交流意愿的平均得分是2.94（總分5分）。訪談發現，不少教師對參加跨校交流比較被動，甚至抗拒。但從不同年齡階段看，教師交流意愿隨年齡增長呈現出先降后升的特點（如圖1）。相比而言，25歲以下的教師參加交流的意愿最高（平均分為3.89），41～50歲的教師意愿最低（平均分僅為2.43），50歲以上的教師交流意愿反而增強（平均分為3.31），僅次于25歲以下教師。究其原因，訪談發現，25歲以下的教師適應新變化快，善于迎接新挑戰，希望換個環境促進發展;而41～50歲的教師已形成較為穩定的教學風格，進入職業倦怠期，且上有老，下有小，考慮家庭因素較多，一般不愿意改變現有狀況;而50歲以上的教師，孩子或在外求學，或成家立業，家庭負擔相對減輕，又有時間和精力嘗試突破職業生涯“高原”階段實現教師職業生涯的轉折和提升。

3.教師參加交流的功利性目的明顯，不同教齡段教師參加交流的動因各異

對于參加跨校交流的最大動因，35.2%的教師是為了“評職稱或職務晉升”，27.93%的教師是為了“促進自身專業發展”，僅有5.59%的教師是為了“盡份社會責任”（如圖2）。這說明教師對跨校交流的目標定位出現認知偏差，以功利性導向為主，忽視了其公益性和公平性。

進一步分析可發現，不同教齡教師參加交流的動因不盡相同（如圖3），其中6～10年教齡教師把最大動因定為“評職稱或職務晉升”的比例最高，達到47.37%;11～15年教齡教師把最大動因定為“評職稱或職務晉升”的比例最低，僅為28%，這一教齡段教師參加交流的最大動因是“促進自身專業發展”，比例達到44%，是各教齡段中唯一視“促進自身專業發展”為參加交流最大動因的群體。下圖中“評職稱或職務晉升”的倒“W”曲線及“促進自身專業發展”的“V”曲線與教師發展密切相關。新入職教師工作5年后，已適應一線教學工作，業績上有所積淀，勢必想在職稱或職務上有所提升，于是尤其關注“評職稱或職務晉升”;工作10年以上，有了一定的職稱或職務后，又對自己提出更高要求，“促進自身專業發展”則成第一要務;工作20年左右，對人生有了新的定位，在職稱或職務上有了再拼一拼、搏一搏的念頭，“評職稱或職務晉升”又泛上心頭，并成為首要目標。這之后，隨著年齡的增大，兩個動因都逐步下降。了解教師不同時期的關注點，并充分利用會有助于跨校交流工作的順利開展。

4.實際參與跨校交流的教師并非是真正適合于交流的教師

跨校交流的目的是讓優質學校的優秀教師到薄弱學校工作，促進薄弱學校快速提升，實現所有學校均衡發展。一般來說，善于班級管理和學科骨干等優秀教師被認為是最適合參加交流的群體，但調查數據顯示，選派優秀教師跨校交流時常遇到重重阻力：被調查者中，53.49%的提到“優秀教師不愿意去”，50%的提到“學校人手緊，派不出教師”，也有40.7%的提到“學校不愿意選派優秀教師”，甚至少部分被調查者提到（10.47%）“學生家長不同意優秀教師調出”。種種原因造成很多適合跨校交流的優秀教師因個人意愿或學校意愿等原因不能參加交流。真正參與交流的教師中，38.37%的是自愿報名，36.05%的為了職稱或職務晉升被迫參加，18.60%是平時表現不好的教師，優秀教師僅占26.74%。這樣的跨校交流隊伍已偏離政策初衷，跨校交流師資水平下降勢必讓交流效果大打折扣。

5.教師期望的交流學校與實際交流學校存在落差，跨校交流多為強制交流

絕大多數教師（67.60%）希望去辦學水平更高的學校交流，只有極少數教師（10.06%）希望去辦學水平低的學校交流（如圖4）。從經歷交流的教師回答中發現，48.08%的教師交流到了辦學水平低的學校，只有25.00%的教師交流到了辦學水平更高的學校。很多教師表示其參加跨校交流是強制流動。多數教師期望去更好的學校開拓視野、學習先進教學理念和經驗，以推動自己的專業發展，卻不情愿到比自己學校還差的學校，這種頗具放逐或懲罰的巨大現實落差，造成部分教師在實際交流中滿腹怨言、消極怠工。

二、中小學教師跨校交流實施現狀原因分析

在上述介紹調查結果時，已對部分現狀進行了原因分析，這里主要從總體或宏觀上分析出現上述狀況的原因，以在“知其然”的基礎上更“知其所以然”。

1.跨校交流在具體實施中隨意性較大，缺乏長遠規劃

在與部分被調查者訪談時，部分教師反映學校在實施跨校交流時，隨意性較大，且有失公平。比如，確定交流教師時，有的學校是校長直接通知，而且是命令，沒有商量余地;有的學校甚至采取投票方式，票數少的教師外出交流;至于去哪個學校交流，也很少征求教師的意愿，交流名單及交流學校公布后，教師無條件接受;交流時間也是半年、一年、三年不等;有教師就說到：“我到一個學校交流半年，還沒有適應新環境就回來了，不知道這樣的交流到底有什么意義？”也有老師說：“我們學校外出交流的，都是校長平時管不了的，美其名曰‘跨校交流，實際上就是外出流放”。還有教師反映：“我們學校開始實施跨校交流時，就開了一場會，我也沒有搞清楚跨校交流的目的到底是什么，文件中也沒有長遠規劃。給人的感覺是：跨校交流就是腳踩西瓜皮——滑到哪里是哪里，進行到哪天是哪天”。跨校交流具體實施中的隨意性降低了教師對政策的認可度和信任感，影響了教師參加交流的意愿，阻礙了跨校交流政策的推進實施。

2.激勵措施、評價制度等配套制度不完善或執行不力

調查數據顯示（如圖5），87.72%的教師表示需要明確的激勵措施吸引教師跨校交流。訪談中，在問及“您認為目前跨校教師交流中存在的最大的問題”時，得到的最多回答是“激勵措施不夠”。進一步調查發現：74.07%的教師表示學校沒有針對交流教師的激勵措施或激勵措施流于形式，只有12.96%的教師表示學校有并且嚴格執行了激勵措施;有參加過交流的教師反映，“我每個月的交通費都是很大的一筆支出，交流兩年，不僅收入沒有增加，反而因為交通費等支出收入明顯降低”。針對交流教師評價制度，45.26%的教師表示學校沒有制定評價制度或評價制度流于形式，只有21.23%的教師表示學校制定了評價制度并嚴格執行。另外，還有部分教師不清楚所在學校是否制定了激勵措施和評價制度。由此可見，跨校交流并未引起學校領導和普通教師的高度重視，不少學校領導僅僅把跨校交流作為完成上級交給的“交流”任務，只是讓部分教師“動起來”，并未真正關心交流效果。這在很大程度上打擊了教師參加交流的積極性和自豪感。

3.交通、家庭、是否適應新學校等因素是影響教師交流意愿的重要因素

很多教師不愿參加跨校交流，主要擔心“距離遠，交通不便”（61.45%）和“無法照顧家庭”（60.89%）（如圖6）。教師參加工作后，一般會在任教學校附近購房，上下班非常方便。但參加交流后，任教學校離家較遠，甚至還要中途轉車，每天上下班途中都要花費很多時間，影響工作熱情和效率。“家”在中國傳統文化中占有重要地位，教師不僅是職業人，也是家庭人，家庭為重的觀念影響著教師的工作意愿和精神面貌。除了學校工作，教師還要撫養小孩、照顧老人，并成為教師作為家庭人的責任和義務。而交流學校一般離家較遠，參加跨校交流會給照顧家庭帶來不便。家庭原因是41～50歲教師交流意愿低的重要原因。

三、推進中小學教師跨校交流的對策探討

1.加強跨校交流宣傳力度，提高教師對政策的認知水平

輿論引導工作不僅影響社會大眾對現實世界的認知，也影響其價值取向與行為方式[2]。目前教師對跨校交流認可度較低，一方面說明跨校交流宣傳不夠，另一方面，依據組織文化理論，影響員工態度和行為的普遍因素主要來自于組織文化。共享組織價值觀，就能理解組織的基本規范并據此行動，產生積極的工作行為[3]。教師積極響應跨校交流政策的前提就是教師理解并認同交流的價值，形成教育公平價值觀。因此，政府部門和教育部門要聯合主流媒體加大跨校交流政策宣傳。

2.完善跨校交流配套制度，解決交流教師后顧之憂

一項政策能否順利推行，除了政策本身的合理性外，配套制度是否健全也至關重要。不少教師對跨校交流認可度不高，參與度不強，很大程度上是配套措施不完善“惹的禍”。為消除教師的后顧之憂，首先，要細化激勵補償機制。面對教師微薄的收入，經濟回報、體面生活等也應特別重視。建議在交流津貼、交通補助、住房解決方案、評獎評優、培養培訓等方面應該制定明確的激勵措施。其次，還應認真研究實施細則，明確交流區域、交流時間、交流間隔、交流教師的權力與職責、流入學校及流出學校的義務與責任等具體問題，尋找既能促進教育均衡發展，又能被廣大教師接受的中間地帶。再次，就是交流教師的評價機制。應建立以流入學校為評價主體，有相關教師、學生、學生家長參與的多元評價體制。特別強調，在制定配套制度時，一定要由廣大教師參與，積極征求教師們的意見和建議，讓配套制度充分反映教師的意愿。

3.提倡優秀教師向下流動，普通教師多樣交流

當前教師流動政策有兩種價值取向：公平取向和效率取向，前者將全體教師作為流動對象，以實現教育均衡;后者以優秀教師作為流動對象，以最小的代價換取最優的效果[4]。浙江省采取公平取向的教師流動政策，因涉及面較廣，推行阻力較大。為緩解流動政策執行中的阻抗因素，應該在公平的基礎上兼顧效率，實現優質資源的均衡分布。

在激勵措施到位的前提下，應大力提倡優秀優秀教師向下流動，深入農村學校和薄弱學校，帶領農村學校和薄弱學校教師開展學科建設和科研工作，以其感召力、輻射力引領農村學校和薄弱學校的教師成長進步，實現學校師資的整體提升。對于普通教師，他們跨校交流的意愿弱，抗拒心強，安排教師交流時，盡量考慮其自身意愿，不要強制。常言道：強扭的瓜不甜。即使強制普通教師參加交流，交流效果也不理想。

4.引導教師的專業發展過渡，發揮愿景的動力指引功能

調查發現，不同年齡、教齡的教師群體對跨校交流的意愿和動因存在明顯差別。我們認為，這一調查結果，除了有教師家庭方面原因外，也反映出不同專業發展階段教師有不同的需求。只有把握教師在各個專業發展階段的困境和需求，通過精準引導，才能做到既促進教師個體專業發展又推進跨校交流的雙贏局面。

參考文獻

[1] 李茂森.城鄉教師交流制度實施難題破解探析[J].中國教育學刊，2015（06）.

[2] 王超.媒體輿論引導在意識形態建設中的價值[J].新聞戰線，2018（12）.

[3] 戚玉覺，楊東濤，趙成國.價值觀一致在高績效工作系統與員工績效關系中的中介作用[J].軟科學，2018（10）.

[4] 楊志.公平與效率：省級層面教師流動政策主導價值取向[J].現代教育管理，2014（11）.

[作者：馮瑤（1995-），女，浙江紹興人，杭州師范大學教育學院在讀碩士研究生;李國強（1972-），男，山東濟寧人，杭州師范大學教育學院副教授，博士。]

【責任編輯 ?劉永慶】