探究學科分類發展的功能和影響

張 麗

學科是學術生活分化的基礎，學術分化和學科分類是構成平行分化的高等教育系統的基本途徑。學科內在結構具有層級特征和分類特征，將各學科分門別類加以排列形成學科分布、地位及比例結構，即高校學科分類結構，它構成了教學管理的核心。文章就學科布局的占比與相應的招生規模進行比較研究，應用統計學分析方法，探究學科布局對學科建設及高等教育規模和質量產生的功能影響。進而以“卡內基高等院校分類框架”為個案探討分類發展功能，作為引導平行分化的高教系統的分類框架，適應各高校分類發展的需求及為獲得特色發展提供多元的合法性空間。繼而，以建設寬闊的行業認證體系為契機，研討對多元評價體系和學科標準的構建。

為實現培養人才的任務目標，學科不僅是一門教學課程，而且是設置教學制度的核心概念，顯著地表現出知識分類的屬性和功能，為科學研究和學術發展提供適合生存的制度空間。在推進知識和方法論體系化的進程中，學科發展更多獲益于自我增長，以及交叉邊緣地帶的突破創新。因此，經歷漫長的學科演進過程，衍生出不同的學科等級和水平，以及與之相應的資源配置方式，即為科學研究及培養人才奠定運行基礎——學科及學科分類發展。

依據組織學及制度學派的相關成果，學科更多地呈現知識管理的某些特性，尤其指它在制度構建及變革等方面的功能意義。美國社會學家和比較高等教育專家伯頓·R·克拉克（Burton Robert Clark）認為，“學科不僅是傳統意義上教學課程，也不僅是職業市場確定的教學課程”，而是“一系列集中于精深的專門知識領域的運行單位。從考古學到動物園學幾乎無所不包。這種非同尋常的、寬廣的專業領域覆蓋面隨著社會中知識的爆炸式增長而增長。”[1]克拉克教授進而指出，“專業化發展了一個獨特種類的結構化思考，被稱為‘學科’，學科不僅是一種課程事務，而是一種結構化的分析方法”。[2]學科分類是學術生活分化的基礎。學科經歷長期的演變，形成內在的分類結構，這種結構對資源與人員分配的形式與方式都具有較高的影響力，表現為個體定位、確立專業規則和工作任務、與勞動力市場形成的職業性聯絡、專業協會的聯系及構建價值體系等。因此，學科是學術管理的中心，學科分類及學科結構內在決定了高等教育機構所特有的屬性和治理機制——知識性與學術組織的治理：包括設置專業人員職能、職位及專業配比、科研資源的調配、資金資源的吸引、投資和使用及學術任務和工作目標的確立等，都屬于學科制度的內在構成的重要部分。

此外，克拉克教授在其《高等教育系統》一書中提出“高等教育系統就是一個由學科與院校縱橫交叉而構成的總體矩陣（Master Matrix）”。[3]學科與院校都具有各自穩定的內在結構和資源配置的方式，高校教師身處基層單位（院系、研究所、研究中心等）從事科研和教學的工作，他們同時又屬于一所院校，即學科與院校交叉點通常存在于院校基層中，院校基層則是以學科為中心構成的。

概括而言，總體矩陣是適用于系統分析的一類組織架構的圖示，呈現出幾方面系統特征。其一，傾向于將學科置于學術組織和活動的中心，即學科分化是高等教育系統分化和運行機制的基礎。其二，通過對總體矩陣的縱向組合的現象分析，矩陣圖式應用有用的二元論，將學術和行政劃分為兩個相對獨立的世界，學術管理和行政管理依循各自獨特的規則體系和技術路線。其三，通過對總體矩陣的橫向組合的現象分析，尤其在組織管理上表現出松散結合的特征，究其原因在于各門學科賴于存在的技術基礎具有一定程度的獨特性和封閉性，恰切的管理方式即將不同的核心功能松散聯結起來，以實現院校的共同任務和目標。

一、學科分類與學術分化理論

所謂學科分類，源于早期教育中的分科教學。中世紀大學基于早期社會勞動分工，劃分文科、神科、醫科、法科四類專業學院，分門別類地為社會培養所需的牧師、醫生、律師、教師及文職官員等，其功能和存在合理性都在于依據基于勞動分工的社會生產結構相應建構學科分化結構，以切實保障各類專業人才培養質量和規模符合經濟社會需求。此類分工功能直到今天依然是學科分類的關鍵特征。然而，不難理解的是，新技術革命及知識爆炸帶來知識組織和結構的更新，知識和學科分化不斷加劇，不僅發生了專業分工精細化問題，而且隨著計算機和系統科學興起，對科學知識高度分化后呈現高度綜合等趨勢給予有效詮釋，文化整合遂成為新時代的流行概念。正如克瑞（Diana Crane）精確地觀察指出，科學的社會系統是一個適宜的范例，借以說明文化整合如何能夠在一個高度分化的社會與多樣性文化中彼此共存。“當代科學包括著數以百計的獨立的專業領域，但是每一個專業與其他專業之間都存在智力、知識和社會的聯系……文化整合的發生，是因為文明社會中的各種成員的身份重疊，那樣會導致思想與價值的散播。”[4]由此可見，過度分化的社會、知識和專業發展必然最終走向文化整合，因為文化整合不僅代表了一種功能意義，更重要的是意味著人類文化發展的方向和趨勢。

伯頓·克拉克教授在其名著《高等教育系統》一書中對學術分化理論的價值意義作出深刻而中肯的評價。他認為，正是勞動分工與學術分化為廣大高校教師的工作提供了組織結構，學術分化是學術任務的界定和委派的前提，其中的學術分化又劃分為學科分化和院校分化。分化是學科演進發展的過程及產物，“學科分化的速度遠遠大于院校分化的速度，學科是學術管理的核心”。[5]因此，持續不斷的學科分化通過設置新型學位和相應資格，有助于層出不窮的新學科、新專業，或新類型和新層次的專業被納入組織構架和獲得合法性存在。

綜上，學術分化構成高等教育系統多樣性的基礎，同時促使工作目標和學術任務更加復雜。因此，以不斷創建出新型組織和新專業等組織變革方式去應付變動的經濟社會需求，對現代高等教育系統變革來說具有不同尋常的意義。由此可見，學科分類重要功能不僅將復雜多樣的學科分門別類加以排列組合，有助于有效率的實施教學管理及達成人才培養目標，而且學科分類模式的選擇對有進取精神的大學而言，更像一條本校特有的學科建設技術路線，對大學獲得特色和優勢的發展給予不可或缺的基礎支撐和技術保障。

二、學科布局與分類結構之統計學分析

高校的學科結構在普遍意義上具有兩類基本特征，一是垂直分化結構的層級特征，二是水平分化結構的學科分類特征，意味著兩個方面的意義：一方面，統計學意義上的學科布局即由教育部頒布的面向高校的學科專業目錄引領，結合各區域高校的辦學實際和發展需求，形成覆蓋全國高校的學科布局。對各區域高校招生規模、資源的投放、學科質量及大學生就業結構均產生關鍵性影響。二是高校內部教學管理意義上的將各學科分門別類加以排列形成學科分布、地位及比例結構，稱為高校學科分類結構，形成教學管理的核心。

某些學者就我國高等教育學科專業布局的變化為主題進行各類具體研究，依據筆者收集相關成果，選擇2001年數據作為參照組，2012年和2014年數據作為變化組，對這一階段的高等教育學科布局變化進行分析，進而，援引相關專業布點與招生規模對比數據的研究，用以探究學科布局對學科建設及高等教育規模和質量產生的功能影響。

依據現行的由教育部頒布普通高校專業目錄，包括13 個學科門類110 個一級學科（又稱學科大類）。據相關2001—2014年學科布局占比數據比較，2001年，布點最多的依次是工學、理學、文學、管理學等，2012年名次變化為工學、文學、管理學、理學。顯然，工學和理學占比呈明顯的下降。就2014年的占比變化來看，所謂“一升兩降，此消彼長”，即人文學科占比上升（占比12.3%），社會科學占比下降（-0.8%）和自然科學占比下降（-1.7%）。一方面，人文和社會科學類中占比顯著上升有文學（含藝術學，+3.24%）及管理學（+2.55%）。此外，法學和教育學的占比增速也都高于平均增速。[6]

另一方面，以2014年的數據變化而言，工學、理學專業布點占比呈明顯下降，但工、理學專業布點規模仍居全國首位。工學、理學等專業占比達48%，同類數據在德國為34.8%，英國則為21.9%，美國占比13.3%，2011年經合組織此類數據平均值達23.4%。[7]

概括而言，對我國高等教育的學科布局變化進行十年追蹤和比較研究表明，學科布局作為高等教育結構和規模的核心要素，其變化和調整呈現出漸進改良的特征。近十年來工學、理學占比呈漸進下降趨勢，但是比較國際平均值，其占比仍然較高，牢固占據我國學科布局的半壁江山。究其原因，既有歷史痕跡和傳統基礎，也有經濟社會需求。更重要的是占比達50%的人文社會科學的實力及質量不盡如人意，表現出整體下滑態勢。例如，大眾傳媒、法律、某些軟件學院及應用化學等學科近十年來有明顯增長，其整體實力和質量并沒有隨占比數據和發展規模的增長而提高，而是表現出良莠雜陳和一定程度上的質量危機。總之，某些急需人才的熱門專業兩年后演變成為就業難和人才溢出的困難專業，例如，某些軟件專業、項目工程、物流工程、系統科學，社會科學類包括某些新聞傳媒專業和教育經濟專業等。這對很多大學來說都是普遍經歷過的事情。顯然，熱門專業和某些就業需求高的專業短時間內很快擴張，就會不可避免地導致重復建設和質量不高等問題，最終陷入了辦學效益不高及就業困境。

據相關統計數據表明，學科占比與招生規模呈現出顯著相關性，招生規模普遍隨著學科占比上升而擴大，隨著學科占比下降而縮小，而且，招生規模變化幅度大于學科占比變化至少1 倍以上。例如，占比下降的工學類布點占比下降0.16%，招生占比下降4.2%；管理學布點占比增長2.55%，招生規模占比增長5.2%。[8]

綜上，通過對高校學科布局及招生規模的中長期變化態勢進行追蹤調查，明顯表現出依據市場需求制定的招生計劃實際上對高校學科布局產生很大的影響，類似的對學科布局產生重要影響的因素還包括：市場需求，新興產業對人才培養需求，高校升格、大學生就業及國家安全等需求。對高校學科布局的相關數據進行中長期的比較研究，有助于開辟構建學科專業結構、大學生就業結構及市場需求結構三者聯動機制的新空間，此類信息聯動功能為學科專業增刪和人才培養預警機制奠定常態化基礎，因此，普遍被高等院校納入成為今后中長期發展的重要目標和任務。

三、學科分類發展的功能分析

（一）以“卡內基高等院校分類框架”為案例研討分類發展功能

學科分類發展和高等院校的分類發展相輔相成、缺一不可，共同交織出一幅高等教育多樣性中尋求統一的發展圖景。世界范圍內最具代表性的“卡內基高等院校分類框架”是1970年由美國卡內基高等教育委員會制定和頒布，因其選用有效和簡潔的兩項分類標準，一經發布就引發全國范圍的反響，其分類標準和框架分別于1976、1987、1994、2000 和2005年經歷了幾次顯著調整，不僅反映各級各類院校分類發展的需求，而且實質上引領美國高等院校形成一個分層級的、多樣化的和分化的高等教育系統。

卡內基高等院校分類框架分為水平分化和垂直分化兩個維度，水平分化首先是部門分化，分為公立系統和私立系統，例如，公立系統內部劃分國立大學和學院/州立大學和學院，州立系統垂直劃分三個層級，即州立大學、州立學院、社區學院。每個部門和系統內部有多重教育機構和單一教育機構之分，在美國，分化的高等教育系統具有在其它民族國家系統中較為少見的一個優勢——為一個部門向另一個部門自由轉移和流動提供“橋接型”制度保障，如學分互認和學分互換等制度安排，繼而推動高等教育分類發展走向多元化的成熟體系。

卡內基高等院校分類框架為美國高等教育發展作出的另一個重要貢獻，即為研究型大學分類提出兩個基本標準，并且因此獲得世界范圍的影響力。例如，研究型大學Ⅰ——作為世界一流的研究型大學的兩個分類標準：一是至少在5 個學科領域每年頒授50 個以上的博士學位；二是每年接受聯邦政府資助4,000 萬美元以上。研究型大學II的分類標準：一是至少在5 個學科領域每年頒授40 個以上的博士學位；二是每年接受聯邦政府資助1,550 萬美元以上。博士授予大學的最低標準：一是至少在3 個學科領域每年頒授20 個以上的博士學位；二是每年接受聯邦政府資助300 萬美元以上。正如伯頓·克拉克教授所列舉的統計數據“最著名的20 所大學花了聯邦政府贊助高等院校的科研經費的66%。”[9]

綜上，卡內基高等院校分類框架自頒布以來，對美國高等教育發展產生了深遠的功能影響。概括而言，此類功能影響表現在如下方面。

其一，內在涵蓋了構建精英高等教育與大眾高等教育并行不悖的運行機制的基礎條件，即將優勢權重賦予學科水平、人才培養規模和質量、資助性資源及科研活動規模。

其二，卡內基高等院校分類框架自1976年以來經過了幾次大的調整，比以往更加傾向于構建多元化、平行分化的高等院校分類框架，不僅適應各高校分類發展的需求、為各高校走特色發展的道路提供多元化的合法性空間，而且增強了美國高等教育系統特有的靈活應變的特性。

其三，多元分化的高等教育系統提出構建多元分化的大學評價和學科評價制度等配套改革的需求。例如，為新生上大學提供參考，美國每年發布的大學排名和學科排名（包括評價指標體系）與卡內基高等院校分類標準相輔相成。例如，文理學院Ⅰ指全國同類院校排名前200 位的院校，文理學院Ⅱ指全國同類院校排名除文理學院Ⅰ之外其它的文理學院，等等。上述屬于大眾傳媒和民間機構為有效監督高校辦學質量而主持的大學評價活動，已經演變成為當今世界大學四大排名系統之一。

總之，民間主持的大學評價、學科評價、政府委托科學基金會主持的大學評價、教授會影響下的同行評議，以及廣泛的行業認證制度，為共同建構多元分化的高等教育評價體系做出貢獻。

（二）以建設寬闊的行業認證體系為契機，構建多元評價體系和標準

學科分類發展的一個重要內容是推動在研究生層面實施理論型和應用型培養計劃的分類發展，這里的分類發展意味著細化分類、構建多元評價體系、建設更為寬闊的行業認證體系。行業認證早期溯源到西方中世紀行會的行規，對本行業的執業資格和職位遴選實施壟斷控制和權威性影響。行業認證通常被工商貿各行業認為是本行業所擁有的一項具有古老傳統的權益，行業資格、行業標準及行業規格是其主要的構成要素，在現代法律體系中的各行業協會已經不再是一個壟斷性組織，而是一個半官方、半民間的專業組織，其行業標準和規格對企事業用人單位的技術人員任用和評估仍然產生重要影響。例如，長期以來，我國尤其在工程師、律師、會計師等專業人才培養中非常重視行業標準和資格產生的重要影響力，如國家主管部門與行業協會共同發布和主持的“全國工程師資格考試”“全國統一法律職業資格考試”等。此外，“2016年，我國正式加入國際工程教育《華盛頓協議》組織，作為《華盛頓協議》正式成員，中國工程教育認證的結果已得到其他18 個成員國（地區）認可。截至2017年底，教育部高等教育教學評估中心和中國工程教育專業認證協會共認證了全國198 所高校的846 個工科專業。通過專業認證，標志著這些專業的質量實現了國際實質等效，進入全球工程教育的‘第一方陣’”。[10]

就21 世紀我國高等教育而言，為保障高等教育質量和對理工科大學生進行有效的基本技能訓練，比以往任何時候都重視與行業認證相結合，重構寬闊的行業認證體系。將行業規格納入尤其是工學大學生的培養計劃，促進理工科人才培養規格與行業規格在一定程度上的結合，是很長時間以來高教改革所倡導的方向。但是，長期以來，大學生培養計劃與行業規格存在一定程度的脫節也是不爭的事實。一方面，由于行業規格和行業標準有自身的固有屬性——倚重行業基本技能及其經驗理論體系，處在職業輸出端口，是為行業入門設置的一道門檻。另一方面，高等教育人才培養傳統上側重基礎理論及其知識體系，此外，為高年級的理工大學生增加實習上崗時間，主要處在準備人才和生產過程的環節。因此，兩者的結合并不會一帆風順，而是需要精致的設計。

高等教育人才培養計劃納入行業規格，使人才培養規格與行業規格在一定程度上結合起來明顯具有節省邊際成本的效用。概括而言，有以下三個方面的功能影響。

其一，如國際工程教育學位互認協議等此類專業認證體系，在為高等教育質量提供有效保障的同時，為促進工程技術人員國際間流動、提高參與國際性工程事務的效率，及擴大留學生事業等均產生令人印象深刻的能效。“通過認證專業的畢業生在《華盛頓協議》相關國家和地區申請工程師執業資格時，將享有當地畢業生同等待遇。同時，認證結果在行業及企業內有較高的權威性，在部分行業工程師資格考試或能力評價中享有不同程度的減免和優惠”。[11]

由此可見，高等院校的專業課程計劃納入全國統一及國際標準互認的行業認證體系是提高專業教育質量和畢業生用人單位滿意度的有效保障。由于此類專業技術資格證書在全國各地、甚至于在全球范圍內獲得認可，為大學畢業生職業升遷及學業深造提供攀登的階梯，所以深受大學生及其家長的歡迎，在一定程度上滿足了公眾對保障高等教育質量和效益的訴求。

其二，以構建新型產學研合作的決策機制為契機，打通行業部門對高等教育實施常規資助的渠道，從根源上緩解高校人才培養規格與行業規格脫節矛盾，有助于促進高等教育形成多元化的財政基礎，從而為高等教育未來發展拓寬道路。專業學位的教育指導委員會的“人員構成局限在高校界和少量實踐界人員，缺乏與各行業協會的合作和交流，因此導致了高等院校人才培養規格與行業規格的脫節，從而抑制了行業和職業領域資助和聯合培養研究生的積極性”。[12]要解決上述問題，授權研究顯得不可避免，即通過對行業控制授權的層級和幅寬的研究，使得行業標準和規格與高校人才培養形成內在結合，從而有效緩解大學生結構性失業問題，以及提高行業資助本行業大學生培養的積極性。

如美國律師協會（ABA）所屬的專業認證理事會的21 名成員理事中，高校任教的法學教授占45%，其余55%人員則來自執業法官、律師、公眾市民、法學院學生及家長。由此可見，美國律師協會就成員構成比例而言，多元開放代表了廣泛的參與程度，使得律師行業標準能夠及時反應市場新變化，促使律師行業標準為各法學院的教授、學生及家長的廣泛認可。進而，律師行會的行業規格和標準通過與法學院人才培養標準建立起廣泛而緊密的聯系，導致對全國法律人才的培養獲得穩定的權威性影響。

其三，有助于保障高等教育質量的同時，為構建多元化質量標準和評價體系提供有利時機。納入寬闊的（主要指一級學科）行業標準，有利于促進對一元化的傳統質量標準體系進行多元化改革，勢必導致質量評價制度及評價方法技術的革新。

綜上，經濟社會和高等教育對行業認證的基本需求表現在兩個方面：一方面，解決大學畢業生結構性失業的問題，人才培養模式的改革以授權研究為中心構建人才培養及評價制度的多元框架，使得行業規格與大學生培養規格有機結合。其中研究重點——授權的層級、幅寬、步驟及程序是否完善是牽一發而動全局的制度安排。另一方面，為分類發展奠定多元財政基礎。資金支持的比例、預算中重點發展的決策等首先為制度創新提供驅動力，鼓勵民間投資及納入基金會機制，為高等教育分類發展提供財政基礎的保障。

注釋：

[1]Burton R. Clark, Academic Differentiation in National Systems of Higher Education[J]. Comparative Education Review , Special Issue on Higher Education , 1978,22(2):242.

[2][4][5]Burton R. Clark The Problem of Complexity in Modern Higher Education[M]. //Sheldon Rothblatt and Bjorn Wittrock（edited） The European and American University Since 1800, Cambridge University Press, 1993:274,276.

[3][美]伯頓·克拉克.高等教育系統：學術組織的跨國研究[M].王承緒,等譯.杭州：杭州大學出版社，1994:6.

[6][8]韓筠. 調整優化高等教育學科專業和人才培養類型結構[J].中國高等教育，2017,(12):30-33.[7]黃海軍，等.如何優化我國研究生教育學科結構[N].光明日報，2016-4-5,(013).

[9][美]伯頓·克拉克.研究生教育的科學研究基礎[M].王承緒,等譯.杭州：杭州大學出版社，2001:271.

[10][11]教育部“工程教育專業認證覆蓋21 個專業類，計劃2020年實現全覆蓋”.我國近千專業進入全球工程教育“第一方陣”[EB/OL]. http://meea.cmes.org/article?id=203, 2018-6-12.

[12]張麗. 試論研究生教育的結構變革——基于學位分類的視角[J]. 大學（研究版），2012,(1):31-39,16.