探討以學為主的食品化學教學模式改革*

唐華麗

(重慶三峽學院生物與食品工程學院 重慶 萬州 404100)

食品化學是食品科學與工程專業的專業基礎課之一。食品化學是從化學角度和分子水平研究食品的化學組成、結構、理化性質、營養與安全性以及它們在食品的生產、加工、儲藏和運銷過程中的變化和這些變化對食品品質和安全性影響的一門學科[1]。因此，對于一個食品科學與工程專業的本科生和研究生來說，必須掌握食品化學的基本知識和研究方法，才能在食品加工和保藏領域中較好地工作。

作為從事食品化學教學多年的一線教師，如何讓學生對相關知識點理解和掌握并在后續專業課程中靈活應用是必須思考的問題。實踐證明，傳統“填鴨式、一言堂”課堂教學模式很大程度上限制了學生的思維和創新能力[2，3]。因此，倡導回歸教育本質，把課堂還給學生，探索以學為主的食品化學教學改革十分必要。筆者結合重慶三峽學院食品專業“培養面向食品生產和管理一線的創新型、復合型、應用型人才”的培養目標，根據食品化學課程的特點，從教學設計、內容、方法、評價等方面探索以學生為主體的教學模式改革。

1.教學設計引導學生主動構建知識

食品化學在大二上期開課，是學生首次接觸與專業相關度最高的理論課程，學生通過學習能大致了解食品專業的學習內容、就業方向等。因此，食品化學的教學設計要將各知識點與后續專業課程以及實際生活緊密聯系起來，引導學生根據需要主動構建知識體系。比如在設計蛋白質功能性質中面團的形成這一知識點的教學活動時，要通過問題或案例設計來引出面團形成的微觀機制，讓學生知道這個知識點與面包、蛋糕等焙烤制品的生產加工有關，以此刺激學生去主動學習焙烤食品加工中蛋白質與水、脂肪、鹽類等相互作用的本質，從而構建相應的知識體系。

2.引導學生自主個性化學習

食品化學作為一門偏理論的課程，在應用型高校開設學時數往往較低，這就需要引導學生充分發揮移動設備和網絡媒介的學習工具作用，建立一種符合自身個性化發展需要的新型學習模式。學生不受時間、內容和地點等客觀因素的制約，個性化地自主選擇學習時間和學習內容，極大調動學生自主學習的積極性[4]。教師一方面為學生提供多渠道、多元化學習資源，另一方面列出各章節內容框架及學習目標，或引入食品工業典型案例讓學生通過自主學習進行分析。

3.教學以學生能力提升為目標

目前高校教育，特別是地方應用型本科教育，普遍存在的突出問題是學生各方面能力欠缺，較難適應市場迅速發展的要求和日益激烈的科技競爭需要[5]。所以在教學過程中要有意識培養學生思維能力、利用理論知識分析解決實際問題的能力、團隊合作能力、有效溝通能力以及創新能力等等。所謂“授人以魚不如授人以漁”，教師在教學過程中要教會學生利用食品化學理論去分析解決食品工程問題的方法，而不是單純的介紹知識點；另外，引入多種多樣的課堂教學活動，學生在活躍的氛圍中溝通能力、團隊合作能力、表達能力等得到了鍛煉。另外，鼓勵學生積極參與教師科研、創新創業實驗等課外實踐活動，拓寬實驗時間和空間，從而有效提升實踐動手能力和創新能力。

4.課堂教學以研討學習為主

課堂教學是本科教育最主要的組織形式，也是學生獲取知識的主要平臺，因此，提高課堂教學質量是提高本科教育質量的關鍵[6]。以學生為主的教學要徹底摒除“以講授為主”的課堂教學模式，讓學生真正參與到課堂教學活動中來。教師就食品化學各章節知識點進行梳理，對應知識點列舉生活中大家熟知的食品現象并引入課堂，然后把問題拋給學生，同時也把課堂交給學生，教師負責指導學生進行交流、討論、感悟和反饋；最后師生角色互換，讓學生走上講臺，就自己對該知識點的理解進行闡述并回答其他同學的質疑，教師適時糾偏。這種研討式的教學模式使學生深入理解并牢固掌握知識，更重要的是，這一過程激發了學生的求知欲、好奇心，也增強了學生自信心，從而有利于學生綜合素質的提高。

5.學生學習評價注重過程考核

食品化學傳統考核方式期末閉卷考試卷面成績占比80%、平時成績占比20%的形式單一，內容僵化，缺乏對學生學習過程的考核，不能很好的體現成績的公平性，同時也有悖于當代大學生“知識、能力、素質”全面發展的要求。對學生的學習評價要強化基于能力培養的過程考核機制，在教學過程中增加課堂互動、隨堂練習、檢查筆記、撰寫主題論文、設計實驗等考核項目并科學設計各項目占比，將各項目有機聯系并貫穿于教學全過程，這樣既能相對公平的反應學生對知識點的理解掌握情況，也能催生學生學習的內在動力，同時也很好地培養了學生的自主學習能力、探究性學習能力以及分析解決問題的能力。

結語

課堂教學沒有統一的格式。食品化學課堂教學應該是教師與學生之間的雙邊活動，也應當是一個開放的、自主的、個性化的活動。教師要努力探索一條把食品化學課堂的主題地位還給學生，培養其自主、協作和探究學習能力的教學模式，使學生快樂高效地學習食品化學。