汕頭市東廈中學名著閱讀教學實驗研究綜述

姚佩瑯

2017年3月至2019年6月，汕頭市東廈中學在高中三個年級進行了以“提升素養”為導向的名著閱讀教學實驗。該實驗研究，形成了涉及《三國演義》《富蘭克林自傳》《論語》《契訶夫短篇小說集》《詩經》《哈姆萊特》《紅樓夢》《蒙田隨筆》《人間詞話》《切爾諾貝利的悲鳴》等10部名著計二十個教案（合計30多萬字），也公開發表了38篇研究性的文章（合計約18萬字）。這里，僅對其公開發表的成果進行綜述，也談點個人的看法。

一.成果的架構與內容

從架構與內容上看，成果大致可分為五個方面，以下分而述之。

1.現狀、對策方面

姚佩瑯的《以“提升素養”為導向的名著閱讀教學實驗》[1]一文，首先從實驗項目背景的角度探討當前“學生讀書目的的偏差”、“語文教學取向的偏頗”和“課程改革的新走向”，指出未來的學生“必須走大量閱讀的道路”，而教師則“不僅要重視課內單篇課文的教學，更要重視課外整部名著的教學。唯此，方可把學生培養成具備高語文核心素養的人才”。接著，對實驗方案做了比較詳細的介紹和討論。

姚佩瑯的《高中語文學科新面向：整本書》[2]一文，專門討論《普通高中語文課程標準》（2017年版）中規定的“整本書閱讀與研討”，從課程目標和內容、“讀物建議”以及“質量描述”等各個角度進行分析，指出應該“抓住‘學科核心素養’和‘整本書’的聯結點，以整本書尤其是經典名著的閱讀教學來促進學生‘語文學科核心素養’的提高”。

姚佩瑯的《高中生名著閱讀量、閱讀認知與行為的調研》[3]和《高中生名著閱讀中愉悅、失望與困難的調研》[4]兩篇文章，以問卷的方式對高中生名著閱讀現狀進行分析，得出了高中生“名著閱讀期待、閱讀認知與名著閱讀行為、閱讀結果之間”不協調以及“名著‘因閱讀困難而沒讀完’的遠比讀后‘感到很失望’的多”等結論，認為這種現狀是“對教育工作者閱讀理念、教學理念的拷問”，既指出“對于名著閱讀教學應該有足夠的信心”，也指出“名著閱讀教學應該從小學階段抓起，并且應該有一個以學期為單位的明細的‘閱讀分層’體系”，還進一步指出“名著閱讀教學應該在實證分析的層面上多下功夫”。

李儀的《高中名著閱讀教學現狀及策略》[5]、陳燕嬋的《名著閱讀教學的困局及應對教學模式的構建》[6]和李夏妍的《新課程標準下的名著閱讀教學》[7]三篇文章，均對高中名著閱讀教學存在的問題及對策進行討論。李儀認為高中名著閱讀教學現狀是“（1）重節選篇目閱讀，輕整書本閱讀；（2）重閱讀活動開展，輕閱讀課程開發與實施；（3）重應試教育，輕素質教育”。陳燕嬋認為當前高中名著閱讀教學的困局是“（1）部分語文教師離‘合格的名著閱讀引路者’很遠”，“（2）應試教育仍根深蒂固”，“（3）網絡閱讀異軍突起”，“（4）閱讀課程形同虛設”。而李夏妍則認為當前高中名著閱讀教學的弊端主要為“（1）地位‘邊緣化’和結構‘零散化’”，“（2）投入多產出少”，“（3）換湯不換藥”。針對上述存在的問題，三位作者都各自提出了應對的措施，包括采用不同于既有“節選篇目”的“高中名著閱讀教學策略”、“構建多維的名著閱讀教學模式”和“盡快讓名著閱讀教學課程化、常規化”等。

姚佩瑯的《名著閱讀教學的條件創設》[8]一文，針對“名著閱讀教學走進高中課堂”存在或可能產生的問題及相關的某些認識，從條件創設的角度予以探討，指出“（1）在教學理念方面應有大的轉變；（2）在教學方法方面須有相應突破；（3）在布置課外作業題方面該減負；（4）在質量評價方面應有新的標準；（5）在師資力量方面應有大的改善；（6）在圖書館方面應該有配套建設；（7）在學校管理方面應有新的舉措”。

2.作用、意義方面

姚佩瑯的《高中名著閱讀教學實驗的調研》[9]一文，以問卷的方式對高中生名著閱讀教學實驗進行討論，得出的結論是，雖然“有近一半的高中生或因閱讀困難或因閱讀興趣或因學業繁重而未能把名著讀完”，但名著閱讀教學的作用和意義也是很明顯的：“絕大多數高中生對名著閱讀課有良好的評價，并且對繼續上名著閱讀課有熱情，甚至還有一部分人希望增加名著閱讀教學的課時數”。

邵曉樂的《在名著閱讀教學中提升文化傳承與理解素養》[10]、張鑾的《在名著閱讀教學中提升審美鑒賞與創造素養》[11]、柯麗文的《在名著閱讀教學中促進直覺思維的發展與提升》[12]、林赟的《在名著閱讀教學中培養學生語文思維能力》[13]和《在名著閱讀教學中提升語言構建與運用素養》[14]等文章，分別從文化、審美、思維和語言等各個不同的角度對名著閱讀教學促進學生“語文核心素養發展與提升”進行了分析、探討，而翁育芬的《名著閱讀教學對教師專業素養的促進作用》[15]則探討“名著閱讀教學課”、“名著鑒賞專題講座”、“師生讀書俱樂部”對“教師專業素養的促進作用”。與專門從學生或者教師的角度去論述不同的是，黃少娥的《讓素養“雙輸”變“雙贏”：名著閱讀教學》[16]和王銀鴻的《施與受、點與面、經典與時尚：名著閱讀教學》[17]兩文，都從學生和教師兩個角度闡述“名著閱讀教學”的價值，并指出它能夠在一定程度上克服原有教學模式的弊端，實現師生的“共同發展”。

3.方法、策略方面

黃少娥的《怎樣上好名著閱讀課》[18]一文，從不同課型入手探討上好名著閱讀課所應該注意的一些環節：（1）激發閱讀興趣；（2）消除心理障礙；（3）教給閱讀方法；（4）開展交流活動。肖楊楊的《名著閱讀教學中的“導演”和“偵探”》[19]和《名著閱讀教學研討課的策略》[20]，分別就“導讀課”和“研討課”進行專門的論述，后者提出了名著教學研討課的策略問題，認為“價值”是研究最好的方向，而“差異”則是探討最好的切入點。

姚靜的《名著鑒賞微課教學設計的方法與策略》[21]和《名著鑒賞微課教學的優缺點》[22]兩文，專門探討了“名著鑒賞微課”教學形式的設計及客觀上存在著的優點和缺點，而黃純的《名著閱讀教學中的師生讀書俱樂部》[23]則闡述了“師生讀書俱樂部”的目的、內容、運作、效果及局限。

柯麗文的《高中生名著閱讀不足情況下的名著閱讀教學法》[24]一文，討論非常有針對性，作者首先談了高中生名著閱讀的三個不足：“（1）閱讀興趣不足，（2）閱讀知識和能力不足，（3）閱讀時間不足”，然后提出了下列四個方法來解決：“（1）聯系實際，讓學生學得有用，（2）精心設計，讓學生學得有趣，（3）多種方式，讓學生學得有效，（4）刪繁就簡，讓學生學得不累”。而韓金容的《名著閱讀教學在摸索中前進》[25]一文，結合自身較長時間的教學實驗，以《蒙田隨筆》為例，將教學法概括為“激發、梳理、品讀、提升”四個步驟。

鄭佩琪的《名著閱讀教學之“辯”》[26]一文，提出“通過具有爭議性的辯題的提出與解決，為學生搭建探索名著的橋梁，把名著讀活，給古老的名著換上新裝，用名著中的精彩內容來給他們的人生指引更好的方向”。而《名著閱讀教學之“寫”》[27]一文，則分別從作家、教師和學生三個不同的角度闡述了“寫”在名著閱讀教學中的運用及重要意義。

4.種類、比較方面

黃少娥的《名著與名篇閱讀教學之比較分析》[28]一文，從讀前導、讀中導和讀后導三個不同的層面對名著教學與名篇教學進行了比較性的分析，其中的“讀中導”又細分為三點予以探討：“（1）陣地不同：課外與課內；（2）方法不同：泛讀與精讀；（3）思維不同：自由與限制”。而韓金容的《高中和高校名著閱讀教學之異同》[29]，則對高中和高校名著閱讀教學進行對比性探討，其內容包括“（1）從課程設置的最初目的、學生對名著教學的基本態度兩個方面闡述其相同點，（2）從學情教情、教學側重點、課時安排、考核機制四個方面闡述其不同點，（3）從分層次教學、學生素養進一步提升兩個方面闡述其對比的意義”。

與上述高中名著教學外部比較不同的是，姚靜的《學術類與非學術類的名著閱讀教學比較》[30]、李儀的《虛構類與非虛構類的名著閱讀教學比較》[31]、梁小艷的《敘事類與非敘事類的名著閱讀教學比較》[32]、韓金容的《短篇小說集與長篇小說的名著閱讀教學比較》[33]等4篇文章均屬于高中名著教學的內部比較分析。姚靜以《人間詞話》和《切爾諾貝利的悲鳴》為例，闡述了這樣的看法：（1）“文體的不同決定教學目標和方法的不同”，（2）“學情的不同決定教學策略和措施的不同”。李儀從“體”、“旨”、“生”三個維度對“虛構類”和“非虛構類”的名著閱讀教學進行比較探討，指出：（1）“虛構類”重在感受藝術真實，“非虛構類”重在認知生活事實、探究歷史真相；（2）“虛構類”重在培養學生審美鑒賞與創造能力，“非虛構類”重在培養學生文化傳承與理解能力；（3）“虛構類”重在從整體上了解和把握；“非虛構類”重在激發閱讀興趣。梁小艷以《紅樓夢》和《蒙田隨筆》為例，從教學方案、教學方法、教學模式等三個方面對敘事類與非敘事類的高中名著教學進行了比較性討論，將主要的“教學方法”概括為：《紅樓夢》采用“提綱挈領法”和“多視角文化研習法”，《蒙田隨筆》采用“示范教學法”和“內容重構法”。韓金容以《契訶夫短篇小說集》和《三國演義》為例，比較分析了短篇小說集與長篇小說兩類名著教學的異同點，在“不同點”上，又逐一地從“文本結構、閱讀心理、閱讀陣地、教學重點、教學方法”等五個方面予以探討。

5.理論、模式方面

姚佩瑯的《名著閱讀理念與教學理念》[34]一文，首先探討名著閱讀的三個基本理念：“愉悅理念、修養理念、自由理念”，接著又分別討論了名著教學的十大理念：“素養理念、榜樣理念、自主理念、探究理念、批判理念、區分理念、適度理念、進階理念、紙質理念、支撐理念”，最后闡述了這些理念之間的辯證關系，指出“在名著閱讀理念中，愉悅是基礎，而自由則是靈魂”，良好的“名著教學理念”應“建立在名著閱讀理念之上”。

王銀鴻的《學習動機視閾中的名著閱讀教學》[35]一文，“就名著閱讀教學中教師與學生所要面對的問題進行分析，提出從奧蘇貝爾的學習動機理論角度來看待問題，在整體感知、深入研讀、檢驗成果三個教學階段中關注學生不同的學習動機，并采取不同的措施予以解決”。

姚佩瑯的《名著閱讀教學“四步工作法”》[36]一文，從動態的角度對名著閱讀教學模式進行探討，首先是將其流程概括為“激發→指導→展示→續推”四步工作法及與其相對應的四個目標：“興趣、明曉、快樂、習慣”，其次是從“區分主次的教學策略”和“循序漸進的教學原則”兩個方面分析“四步工作法”的意義，最后是討論讓“四步工作法”發揮作用的三個條件：教師素養、圖書來源、評估標準。與姚佩瑯的“四步工作法”有所不同的是，張怡妍的《名著閱讀教學“三部曲”：激發、指導和展示》[37]僅闡述“三部曲”即前“三步工作法”，并側重于對“變”的討論——（1）激發：變“被動”為“主動”；（2）指導：變“一維”為“多維”；（3）展示：變“獨享”為“分享”。而梁小艷的《構建名著閱讀教學模式：以〈紅樓夢〉為例》[38]一文，則專以作者自己執教的名著為個案，在既演繹又歸納的基礎上，提出了“四個階段”的教學模式：“通讀質疑→精讀答疑→研讀解疑→重讀表達”，并認為“四個階段環環相扣、循序漸進”，可“實現良好的名著閱讀教學效果”。

二.成果的簡約化陳述

上述為汕頭市東廈中學名著閱讀教學實驗課題組已公開發表的各篇論文的框架和內容。這些論文都是高中一線語文教師親身實踐和思考的結果，雖然其中的看法不盡一致，但共識也是明顯的。下面，筆者歸納其最主要的內容，并以簡約化的方式進行陳述。

第一，沒有人愿意不斷地閱讀“枯燥難懂”[39]的經典名著，除非他能像叔本華那樣感受到“愉快、清醒、高尚、剛強，仿佛清澈的泉水沁人心脾”[40]，或者像奧利維埃·羅蘭那樣覺得“被幸福地占有”[41]。

第二，正如皮爾斯·巴特勒所說：“閱讀動機一定要足夠強烈到能夠戰勝個人心中的其他各種動機，否則不會激發個人產生真正的閱讀行為。”[42]雖然外在壓力也是一種不小的推力，但如果總是由于外力而閱讀名著，其閱讀終將“不可持續”[43]。

第三，“愉悅、修養、自由”的名著閱讀理念，是名著閱讀教學首先必須遵循的原則。離此根基，無真正有效的名著教學可言。

第四，名著終身閱讀習慣非一朝一夕可以養成。它既無法完全脫離被引領者基于語言天賦之上的閱讀興趣，也有賴于引領者的耐心和“技巧”[44]。

第五，“每個人都需要終身學習。”[45]優秀教師的名著教學能激發出學生讀某一名著的強烈愿望，而卓越教師則能讓學生讀名著的路越走越寬、越走越長。

第六，教師用“考分”來誘使學生讀名著，是一種并不高明的做法。如果這不是一時的權宜之計而是長期使用，那就會扼殺學生讀名著的熱情。所謂“卸磨殺驢”，誰會在目的達到之后還很在乎手上拿著的工具呢？

第七，在“考試至上”主義年代[46]，一個名著讀得少的語文教師，可以成為應試教育的高手，甚至還能成為各所名校的“座上賓”，但只要他沒有改變過來，他就永遠無法成為一名合格的名著教育工作者。

第八，名著的深廣度決定了其教學不能只靠語文課堂。從某種意義上講，其教學設計的要害在于學生課余時間的閱讀安排，而課堂教學只是為學生的課外自主閱讀做好充分的準備。如果可能的話，課堂教學還應該成為學生一直閱讀名著的永不停歇的“引擎”。

第九，名著尤其是文學名著的“探不到底”的特性[47]決定了關于它的答案是多解的而非“標準”的。從這一角度看，那些把名著教成有“標準”答案的做法，如果不是“裝神弄鬼”，那就一定是想象力和思辨力貧弱的表現。

第十，文學名著以完整的生活為對象、以立體的形象為手段，這決定了對其解讀是不可以“肢解”的[48]，但卻可以是多維的、跨學科的。如果語文教師樂意于在后一個方面進行嘗試，那就應該先做好知識上的準備。

第十一，“只有跟著作者的思路走，才能真正理解作品的含義。”[49]托馬斯·福斯特的這句話只說對了一半，還要補充的另一半就是：“在‘理解之同情’的基礎上予以批判”。良好的名著教學，不僅要讓學生讀透文本、讀懂作者，從中汲取精華[50]，而且還應該幫助學生站在新時代的角度去審視所讀之物。這一方面可揚棄名著中或許存在著的“糟粕”[51]，另一方面可培養“人工智能時代”仍將不可或缺的“批判性思維”[52]。

第十二，名著種類繁多，學生千差萬別，所以教學上沒有一種策略、一種模式、一種方法可任意套用，即便是那些大腕級的人物提出的解決方案，也只能作為參考。教師唯有“閱讀先行”[53]，深入探究，因材施教，方有成效。

第十三，文類“區分”是所有名著教學富于成效的基本條件之一。如果教師在這方面沒有比較充分的理論準備，就很容易出現類似于把“文學”當成“歷史”來教的錯誤[54]。

第十四，應該時時意識到，名著教學中的“超越性閱讀”[55]往往會“扼殺”學生的“閱讀興趣”，雖然對于那些原本熱愛名著的學生來說，其“閱讀未知”[56]具有重要的意義。

第十五，為使名著教學更具成效，必須從小學階段抓起，并在實證的基礎上構建起“逐級提升”的“分層閱讀”體系。如果可能的話，還應該盡早研發出像《讀書會的75個閱讀作戰法》[57]之類的真正有價值的可供名著引領者參考的“實用手冊”。

第十六，在名著教學問題上，未能區分出“網絡的輕松”與“紙質的高端”[58]，是錯誤的；而沒有意識到“書籍閱讀”在“養成語言的清晰和思維的深刻”方面遠非“電子閱讀”所能“匹敵”[59]，則是很有害的。

第十七，“整本書閱讀與研討”走進語文課堂，是一種高端的課程設計，是名著教學良好的開端。但它最終能成為什么，并非取決于教師，而取決于整個教育系統。正如愛因斯坦所言：“繼續重復做著相同的事情卻期望著不同的結果是發瘋的行為”[60]，如果仍以“考分”為追逐的目標，那它什么也不是，情況嚴重的話，它還可能把高中語文教師置于“不幸”之地。

第十八，“多元化利益損害了學習的目標。”[61]由于名著教學并非在真空中進行，所以，如何獲得各方的支持乃至抵御各種“反教育規律”的力量，是一個永遠在路上的課題。

三.結語：可取與不足

雖然上述成果由課題組的各位成員在項目研究的總體思想指導之下完成，但從方案設計、課時安排、教學進度到學生閱讀進展的跟蹤乃至與圖書館聯系借閱等等，他們都是親歷者，都是深切的體驗者和思考者。另外，由于這些成員都是筆者所在學校的高中語文教師，所以也有利于其在名著教學問題上的交流與碰撞。從這個角度講，雖然這些論文主要以“條理”化乃至“概念”化的形式呈現，但卻是建基于“豐富的材料”[62]之上的。

關于系列論文的覆蓋范圍，筆者能想到的，都發動、鼓勵大家去思考并嘗試撰述。其中部分論題，有的在學界還未見相同文獻，有的在學界還少有人探討——如“教學比較分析”中的“學術類與非學術類”、“虛構類與非虛構類”、“敘事類與非敘事類”、“短篇小說集與長篇小說”、“名著與名篇”、“高中和高校名著”，再如“名著閱讀理念與教學理念”、“名著鑒賞微課教學”等。

當然，系列論文中存在著不足也是難以避免的。首先是個別論題有點“隔”。像“高中和高校名著教學”的比較分析，雖然作者熟悉高中名著教學，但由于未曾在高校任教而只能憑借自己對讀大學時聽老師講課的回憶，再參考一些文獻進行討論，所以自然寫得不如另一位作者寫“名著與名篇”的論題那么“真切”。其次是理論深度有待加強。這固然與多數論題偏于實踐而非偏于理論有關，甚至還可以用“教學與科研”難以“雙贏”[63]來辯解，但是，它與中學教師長期以來圍繞著上級的“拼分數”指令轉[64]而疏于理論學習也不無關系。諸如此類的不足，希望進一步研究的學者能夠避免。