高校古漢語教學現狀與思路研究

李潤生

古代漢語包含了重要的語言知識與文化內涵，同時也是現代漢語的起源。在學習古代漢語的基礎上，可以加強對于現代漢語的認知與理解，同時也幫助學生更清晰地掌握漢語詞語的組合規律，強化語言表達能力和審美能力。當前的主要研究多集中于現代漢語研究和交流，但古代漢語的語言形式與現實表達技巧也應該成為教育領域的關鍵內容，從教學現狀和思路層面進行反思。

1.古漢語教學現狀分析

1.1 性質與內涵

從古漢語教學性質層面來分析，當前的古代漢語教學可以被視作語言層面的第二語言教學。語言本身是交際的工具，學習古代漢語的目的在于將古代漢語作為第二交流語言。雖然古代歷史發展較為久遠，人們在日常生活中也不會利用古代漢語展開日常溝通，但我們可以通過這些內容了解國家層面的文化與內涵，從教學現狀來看，這也是開展教學的主要因素。

1.2 課程內容偏向文化內容

目前古漢語教學的主要內容是名家著作、散文等，概括來看可分為語言內容、文化內涵兩個層面。前者主要包括對古漢語的字詞含義理解、通假字、語法、特殊句式應用等，以中國傳統文化作為教育載體，教師也可以利用這些內容來強調文化知識的有效輸出。后者則體現在文化層面的現實意義，教師在教學過程中也能注重內容的選擇，一些艱澀難懂、詰屈聱牙的文章和知識點也會相應跳過或略講。

1.3 存在明顯的課程難點

對于當前的學生來說，他們具有相對穩定的聽、說、讀、寫能力，但是并未系統地接觸過古漢語內容，教學現狀的特殊性也加大了課程教學的難度，教師在開展教學時也會傾向于考慮到教學對象的差異性，了解不同學生的能力水平和學習特點。另一方面，古代漢語的字以單音詞為主，一個字表示一個詞，如果正確理解字義，就能清楚地了解詞義，單純詞與合成詞會共同構成古漢語詞匯。但是現代漢語詞匯以雙音詞為主，這與我們日常的理解和學習相偏離，也是明顯的課程難點之一[1]。另外在句式、語法等方面，古漢語教學同樣面臨著顯著的教學難題，需要進一步展開分析和研究。

2.高校古漢語教學思路研究

古漢語教學需要一定的理論支撐，為實際教學所服務，教學設計依照相關的理論而制定出適合課堂教學開展的方案。所以，為了滿足教學目標與教學任務的實現，就應該立足于教學體系，明確原則和方法，例如建構主義理論指導。建構主義理論指導是在心理學的基礎上發展而來，可以被歸納為閱讀技能訓練的范疇之內，所以不要求學生進行交際能力層面的訓練，只需要理解和掌握文章的內涵與知識結構即可。從教學目標來看，應該準確掌握生詞的意義、用法，并將其與已經學過的詞匯建立聯系，包括在技能領域和情感領域的基礎訓練。而教學思路可以圍繞不同的教學內容而展開，表現如下。

2.1 教材詞匯分析

當前學生對于古漢語詞匯教學接受度最高的方法是結合文章語境來列舉相應的案例進行講解，包括與現代漢語之間的對比和說明。當然，某些學生可能會對方言舉例說明表示興趣。這也提醒我們在課堂教學中應根據具體情況來選擇不同的教學方案。教學實踐當中，由于學生具有一定的自學和研究能力，可以借助工具書達成某一目的。我們可以采用文選教學與通論教學相結合的方式，一方面實現與語言材料的歸納和總結，另一方面實現對抽象語言規律的理解和掌握。例如在《莊子·逍遙游》中的“搶榆枋”中，“搶”字的意思是“突過”，在現代漢語中則便成為“搶奪、搶劫”的意思。諸如此類的案例眾多，學生在第一次接觸到類似的詞語時很難全面進行記憶，但學會了古今詞義之間的差異之后，就能借助教師的引導來提升感性認識，加深這一概念的理解。

此外，詞匯概念中還存在著同義詞之間的分析，例如“殺”這個詞并不具有感情色彩，單純表示殺死、剝奪生命；而“弒”這一詞雖然也表示的是掠奪生命，其感情色彩明顯發生變化，更傾向于一種貶義色彩的譴責之詞，包括“弒君”“弒父”等詞，都表示有以下犯上的含義。這些知識教授給學生時，也應該結合文章中的語境來進行描述。在《禮記·檀公下中》，明確提到了“臣弒君，凡在官者殺無赦”這一句，其中的殺和弒在相同的語境下表達出了不同的含義，學生能夠在仔細體會和掌握后對兩者區別形成直觀的認識[2]。總而言之，古漢語的詞義比現代漢語更加細致，我們在教材詞匯的分析過程中也應該基于學生的能力和實際教學來選擇分析方法，在提升學生閱讀能力的同時，教會他們如何利用所學知識對文章內容展開理解和分析，從而培養他們的教學結合能力。

2.2 教材語法分析

語法是造句的基本規則和方法，同時也是語言教學中最穩定的部分，在長期的發展過程中具有自身的基本特征。現代漢語語法和古漢語語法在某些程度上有相似的部分，但語法教學與實際內容的講解之間因規劃好時間安排，否則必然出現因噎廢食的狀況。按照古漢語涉及到的語法類型，包括虛詞、固定格式與文言語法三個不同模塊。

從虛詞教學來看，古漢語教學中重視古今漢語相同的部分，特別是一些語義變化不大的虛詞，學生在語法學習的過程中也應該注重虛詞的合理使用。例如“而”可以作為連詞，表示轉接轉系或動作發生的原因，同時也可以作代詞，表示“你的”；以可以作為介詞，表示動作發生的原因、條件，同時可以作為連詞，表示并列、轉折、原因等，還可以表示動詞，意思是“以為、認為”。這些常用虛詞的使用有著不同的情況，在具體的知識講解過程中也應該立足于提升學生的語言水平，借助例句、用法和原文的相關內容，增加虛詞在現代漢語中的具體用法。例如我們可以將虛詞的古漢語用法與現代漢語用法相結合，先了解其在現代漢語中的應用，強化對于語法標準和體系的認識，之后再過渡到古漢語部分，從而進行舉例聯系，強化知識。

在固定格式方面，古漢語中的“……者，……也”“以……為……”等固定句式，在教材內容中也可以介紹不同句式的用法和語境需求。教師在教授時可以先明確整個格式的具體用法，再結合某些古文中的例句進行翻譯。例如固定格式“……者，……也”中，以“師者，所以傳道受業解惑也”為案例，先介紹固定格式的含義，代表“有……的人”，之后再將“師”“傳道”“授業”“解惑”等詞語代入句子里翻譯，最終翻譯為“教師是教授知識并解答疑問的人”，當學生在后續的學習中遇到相同類型的問題時，也能代入已經學過的知識進行鞏固,從而加深對于知識點的印象[3]。

而在基本的古漢語知識點中，文言語法數量眾多，不過某些語法可以被視作是同一種類型，包括形容詞作名詞、形容詞作動詞判定為詞類活用等，其余語法類型還包括內容省略、語序調整等。在這些內容的學習過程中，也需要進行針對性分析。如“此地有崇山峻嶺，茂林修竹”一句中，我們可以將原句擴展為“此地有崇山峻嶺，（此地有）茂林修竹”。在現代漢語中也有類似的語法結構，如“我覺得有點餓了，（我）就去食堂吃飯了”。這些文言語法與現代漢語語法之間有相同之處，對于已經具備一定水平語文知識的學生來說難度并不大，總體來看只需要了解古漢語區別于現代漢語的一般特征即可。在具體的學習目標上，應重點放在原文內容理解和掌握，詞語適用規律等，與現代漢語相結合，靈活運用教學方法鞏固知識點，提升現代漢語學習水平的同時，明確古漢語學習的基本目標。

2.3 教學鞏固分析

任何優質的學習內容都需要通過鞏固來完成，良好的學習方法也需要通過練習來掌握，熟練運用技巧，提升語言交際能力[4]。對于學生來說，他們的練習內容需要循序漸進，表現出古漢語特征，以古代書面語為主，輔以合理的現代漢語成分。例如翻譯就是一種良好的鞏固方案，在“人曰：何不試之意足”中，就考核了詞匯和語法的掌握程度，諸如此類的練習內容可以疏通知識點，在每次學習后進行鞏固研究，在增強古漢語教學趣味性的同時保障學生的基本學習要求，必要時可以進行內容拓展，擴大學生的知識面。對于學生存在的課文內容理解、古今詞義比較等常見問題，進行詳細解答。

這里需要注意的是，教學鞏固分析應當根據學生對所學知識點的掌握情況應當采取差異化的方式方法，例如，某些學習能力較差的學生，教學鞏固分析應側重于對基礎知識點的掌握，然而，一些學習能力較強的學生，則需要進行個人對古漢語的創新理解，以及獨立思考和解決古漢語相關問題的能力。無論對于任何一種教學鞏固分析手段，其實際效果都能夠體現在學生的漢語言綜合應用能力上，基于這一因素，強化教學鞏固分析也就成為現階段高校古漢語教學的一項重要內容。

3.結語

古漢語在課程體系中占有重要地位，也是整個教學過程的中的核心部分。提升教學質量一方面可以促進整個古漢語教學水平領域的發展，也能為學生能力提高打好理論基礎，因此，對現階段的教學進行反思和創新非常必要，針對存在的問題采取相應的解決方案，明確新形勢下教學的重點和難點。