怎樣引導學生質疑

吳玉娥

(福建省泉州市德化縣尚思小學 福建 德化 362500)

“學起于思，思源于疑”，學生有了疑才會去進一步思考問題，在反復思考碰撞的過程中才能有所發現，從而有所創新。在學習活動中我們應該鼓勵學生自主質疑，去發現問題，解決問題。新課程標準中指出老師是學生學習活動的合作者，所以在課堂上我們教師應該引導學生往質疑—創新的道路上探索，在過程中互相合作幫助他們前進。

1.情境設疑，激發求知欲望

教材中提供的信息是固定的，靜態的，教師可以巧妙應用篩選教材為我所用，應我所想，在此過程中巧妙設疑，創設質疑情境，向學生的思維挑釁，充分調動學生的思維，讓學生由過去的機械接受向主動探索發展，這樣有利于發展學生的創造力。

如在教學“小數的性質”時，我先用屏幕出現三個大大的1，問學生它們相等嗎？學生都用疑惑的眼光看著我，老師今天是怎么了，這么簡單的問題有必要問嗎？隨后我在第二個一的后面加上了一個0，問學生，現在它們相等嗎？得到學生不等的回答后，大膽提問“你們有辦法在不改變這本個數的前提下，使它們保持相等呢？”真可謂是一波三折。學生的心一下子就被抓住了，思維得到了充分的調動，終于蹦出了創新的火花：“老師，我只要在第一個1后面加上單位厘米，在第三個1后面加上單位毫米。這樣就相等了。”如此一來，思維的閘門一打開，學生還想出了很多別的方法。在這個過程中，雖然是老師給它們創設了一個情境，但最終是他們自己抓住了問題，能從新的角度去看待舊的問題，是需要創造性的想象力的。

2.討論辯疑，探究解題途徑

實踐證明，小學生具有愛與人交往，好表現自己的心理特征。有計劃地組織他們討論，為他們提供思維摩擦與碰撞的環境，就是為學生的學習搭建了更為開放的舞臺。學生在獨立思考的基礎上集體合作，有利于其思維的活躍。創造心理學研究表明：討論、爭論、辯論，有利于創造思維的發展，有利于改變“喂養式”教學格局。

在教學“噸”的認識這一比較抽象的重量單位時，在學生初步感知了一噸有多重之后，我告訴學生幾個數據，老師的體重是50千克，另外班里一位男同學的體重是25千克，請同學們估計出你身邊一些常見物體應該用什么作單位比較好，在小組里交流你的看法。話音剛落，一位女孩子就喊了：“老師，他說桌子重5噸。”哈，哈，哈，同學都笑了，我趁機抓住問題，馬上就問：“能告訴老師，你們為什么笑嗎？”同學們紛紛回答，有的說“不可能”，還有的說別的什么，當時，學生的思維是分散的。我又說：“誰能告訴那位同學為什么桌子不是5噸呢？可以小組討論。比一比，哪個小組說的方法最能讓大家和他明白。”討論之后，有的同學說：“桌子連1噸都不到。”有的說：“老師都不到一噸，桌子也沒有1噸”等等，學生的話雖然并沒有老師組織的那樣有條有理，倒也說得頭頭是道。就這樣學生之間的問題，矛盾，就在學生之間產生，又在他們之間消失。由于同學之間的相互啟發，思維由集中到發散，由發散到集中。在這一交替的過程中，學生思維的嚴密性和靈活性都有所發展，能夠促進創造思維的發展。通過分析、比較、優選，同學們發現了最佳的思路和方法，個人的思維在集體的智慧中等到了發展。

3.訓練布疑，深化求疑成果

教師是教學活動的組織者，也是學習活動的引導者。學生的好奇心理和不甘示弱的性格決定了疑點，難點有利于挑逗，激發學生的求知欲望。當人的思維處于興奮狀態時是人最容易冒出思想火花的時候。

如在教學“加法交換率”時，我先從小故事入手：猴媽媽分桃子，先給哥哥分了6只，弟弟分了4只，弟弟哭了，猴媽媽于是接著分，分給哥哥4只，弟弟6只，弟弟馬上不哭了。聰明的小朋友，你知道弟弟為什么不哭了嗎？學生紛紛說出理由。我將他們的理由整理成了算式6+4=4+6，他們分得的桃子個數是一樣的。我此時啟發學生，你發現什么了嗎？有學生舉手說：“把它們兩個數的位置換一下，它們的得數還是一樣的。”下面馬上有學生反對：“不一定吧。這兩個數剛好湊巧碰到了。”于是有的說一定，有的說不一定。教室里爭吵開了。此時我又成了組織者：“不管是一定還是不一定，都請你拿出自己的理由，證據。”學生紛紛拿出紙和筆，在自己的草稿紙上寫哪，算哪，大約過了3分鐘“一定”這樣的呼聲越來越高。最后，大家一致認為：“交換加數的位置，和不變。”就這樣，在教材中疑點“變”，“不變”的疑團里，學生能夠獨立思考，勇于發表自己的獨立見解，不盲從，不輕信他人的意見，這樣有利學生發展數學思維的深刻性和批判性。同時學生在“生疑——求疑”的過程中，運用了猜想，比較，判斷，推理等方法，發展了思維。

綜上所述，質疑是培養創新精神的一把金鑰匙，能激發學生探索知識的興趣和熱情。我們教師應抓住教材的一些疑點，放手給學生質疑探索的時間和空間，鼓勵他們敢于提問，敢于和新觀點新事物說“不”，使課堂教學迸出創新的火花。