改進小學低段預學方法，促進閱讀教學有效實施

徐宇燕

【摘 要】新課程改革積極倡導自主、合作、探究的學習方式，預學這一教學方法也愈顯重要，但小學低段單篇閱讀的具體教學實踐中遇到了一些問題與挑戰，只有解決這些問題，才能更有效地促進單篇閱讀教學的開展。

【關鍵詞】小學低段;預學;閱讀教學

閱讀教學是語文教學中的重要任務，也是基本環節，對培養學生的語文學習能力和語文整體素養起重要作用。一二年級是培養學生閱讀能力的起始階段，由于低年級學生的年齡和學習特點，小學低段的閱讀教學主要以基礎的單篇閱讀教學為主。

為了更好地培養低年級學生的閱讀能力，提高課堂教學效率，越來越多的教師要求學生做好預學工作。葉圣陶先生曾在《六年一貫制中學國文課程標準》中提出“預習是訓練閱讀的最主要的階段。”在日常教學中，預學起重要作用，關系著一堂課的成功與否，并且隨著部編教材的廣泛使用，越發強調學生在學習活動中的主體地位，因此預學作為一種行之有效的基本學習方法，在單篇閱讀教學中被廣為使用。

一、預學在單篇閱讀教學中的重要性

預學指的是教師在傳授新課前，學生對新教材進行準備，自主學習、獨立思考、了解新知識的一種學習方式，是課堂教學的開始，又影響著整個教學過程。

預學在單篇閱讀教學中起怎樣的作用呢？

1.預學能提高閱讀教學的效率

學生如真正有效地進行了預學，在上課前進行了準備，對教材有了一定的閱讀，并進行了獨立思考，對教材有自己的理解，則會大大提高單篇閱讀教學的效率與質量。

2.預學能簡化閱讀教學步驟

預學一般要求學生朗讀課文、認識生字詞、了解課文內容。學生在閱讀教學前對這些學習內容有了一定程度的預先學習，利于教師由淺入深地引導學生進行思考分析，更好地簡化課堂，讓課堂教學時間變得更加充沛，讓教師更加游刃有余。如以二下語文園地八“我愛閱讀”板塊中的《李時珍》為閱讀課文，就可讓學生在預學時借助拼音自主閱讀，并根據上下文理解詞語意思。而教師只需在上課時提問，相機引導學生思考交流，加深學生對課文的理解即可。

3.預學能營造良好的課堂氣氛

預學給了學生自己思考、探索的時間和機會，相較于毫無準備地上課，更能提高他們在課堂上的參與度，激發其主動意識和求知欲，調動學生的自主性、積極性和能動性。預學之后，學生變得有話可說、有理有據，對單篇閱讀教材理解更加透徹，有利于營造融洽和諧、輕松愉快的課堂氣氛。

綜上，預學不僅能優化、簡化閱讀教學過程，還能在無形中培養學生良好的學習習慣，提高其獨立思考的能力。因此，在單篇閱讀教學中，預學是導航，在學生的自主學習中指引方向，引導學生以最快、最好的方式進行學習。

二、實際問題

明確了預學在單篇閱讀教學中所起的重要作用，越來越多的教師在教學中要求學生做好預學工作，但在小學低段的具體教學實踐中卻遇到了如下問題。

1.低段學生缺乏完成預學任務的自覺性

一二年級學生剛進入校園，還未養成良好的預學習慣，且自學能力較弱，自覺、自律性較弱，分析思考并解決問題的能力有待加強，尤其是一年級學生識字量有限，獨立完成預學作業有一定的難度。因此，出現部分學生不重視預學作業，敷衍了事的情況。

2.過多的預學作業占用了學生的課余時間

雖然預學任務在一定程度上促進了單篇閱讀教學效率，但設計不合理或內容過多的預學任務會給學生增加學習負擔，延長學習時間，占用學生的課余時間。

3.學生間存在個體差異

每個學生都是一個鮮活、獨特的生命個體，由于先天因素或后天環境的不同，他們在興趣愛好、理解能力、認知能力等方面都存在差異。而相同的預學任務對有些學生來說過于簡單，對有些同學又過于困難。這種“一刀切”的預學任務忽略了學生的個性。

4.部分教師不關注預學結果

學生進行課前預學后，部分教師在課堂教學過程中卻未對預學任務進行必要的檢查，也未好好翻閱或批改學生的預習單，導致預學流于形式，不能真正對單篇閱讀教學起到促進作用，也使學生產生僥幸心理，不再認真完成預學任務。

5.部分預學單設計不科學，預學任務缺乏針對性

教師為了達到更好的閱讀教學效果，往往會將一些難題放在預學單上，超出學生能力范圍，導致學生無法完成預學任務，且有些預學單的設計缺乏新意，缺乏針對性，千篇一律，對閱讀教學的促進作用收效甚微。

三、改進預學方法

針對以上問題，可通過以下方法進行改進。

對于低段學生缺乏完成預學任務的自覺性問題，可通過設計學生感興趣的預學任務來解決，設計預學單時要激發學生的學習欲望，讓學生帶著興趣學習，帶著問題學習。讓學生完成自己感興趣的任務，讓他們樂于預習，才能真正體現學生的學習主體地位。除了引起學生的預學興趣，教師還要加強對預學任務的檢查指導，從而培養低段學生的預學習慣。

對于預學任務過重，學生沒時間完成的問題，可通過控制預學單題量，充分利用早自習時間進行預學等方法來解決，給學生充足的時間進行預學思考，教師可以在一旁指導，進而提高預學效率。

針對學生個體差異的問題，教師應全面了解學情，充分體現學生的主體地位，尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同層次學生的學習需要。

在設計預學單時，可分層次，分難易度設計問題，可考慮設置附加題、選做題，或為題目標上難易星級等，以滿足不同層次學生的不同需求。

預學任務的檢查不能流于形式，首先，教師要充分利用早自習時間，讓學生在早自習時進行預學，教師可在學生預學時巡視檢查;其次，應適時進行預學方法的指導。這樣能及時得到預學反饋，在接下來的教學過程中調整教學思路，進行針對性的講解分析，這才是從師本走向生本，真正以學生為學習主體，才是單篇閱讀教學中預學的關鍵。

為了讓預學單的設計更加科學，更具針對性，教師在設計預學單時要圍繞學習目標和重難點來設計問題，還可以分文體進行預學指導。

例如，針對古詩的預學單設計主要任務是會讀古詩、了解作者、理解注釋。如《望廬山瀑布》，在設計預學單時可讓學生了解作者李白，并列舉學過的李白其他古詩。

針對生字較多的課文，預學單的設計要以識字寫字為主，在預學中鼓勵孩子用自己的方法識記生字。

針對童話類課文，如《去年的樹》這篇課文的預學單則可要求學生查資料，了解作者新美南吉及其作品，并與該單元語文園地的“交流平臺”及“快樂讀書吧”相銜接，初步了解童話的特點。

針對不同教學目標、不同重難點、不同文體設計預學單，可使之更科學、更具針對性，也能使單篇閱讀教學更有層次、更有重點、更有效果。

四、課前課中課后共促單篇閱讀教學

預學只是單篇閱讀教學的第一階段，想要更有效地改進單篇閱讀教學，我們需要課前課中課后共同促進。

課前預學階段不再贅述，課中即課堂教學過程中，是基于預學的單篇閱讀教學的第二階段，在這之前，學生已完成預學任務，教師也已檢查、了解了學生的預學的完成情況，教師要重視對預學成果的利用，可通過預學單的反饋情況，在課堂教學階段及時調整教學思路，有針對性地進行講解分析。例如，在《找春天》的預學中，教師發現很多同學不會寫“蕩”字，把“蕩”誤寫成左右結構，就可在課堂教學過程中著重講解該字的正確結構和識記方法。

課后即課后復習階段，是知識的鞏固階段，是單篇閱讀教學的最后階段，也非常重要。因低段學生的年齡和身心特點，此階段要加強基礎字詞的鞏固練習，要重視課后習題的講解和訂正，也要促進學生對課文內容、主題的理解，以此加強學生對同類文本的解讀理解能力，提高學生的閱讀能力，使其養成良好的學習習慣。

綜上，預學應與教學過程、課后復習相結合，三個環節緊密聯系，才能打造出更有效的單篇閱讀教學。

【參考文獻】

[1]趙佳.初探基于預學的單篇閱讀教學[J].讀寫算（教育教學研究），2014，（8）：31

[2]安鑫萍.基于預學的單篇閱讀教學改進[J].新課程·上旬，2015，（6）：115

[3]何聰聰.舉一反三永不衰敗的閱讀之花——淺析基于預學下的單篇閱讀教學[J].作文成功之路（上旬），2015，（11）：67