李吉林語文情境教學思想及其啟示

安書翰 韋冬余 張 維

李吉林作為我國當代語文教育史上著名的兒童教育家，在借鑒勞頓“情境中心論”的基礎上，又汲取了古代文論家劉勰所著《文心雕龍》與近代學者王國維所著《人間詞話》中提出的“意境說”，同時，她還吸收了腦科學研究的最新成果，最終于1996年明確提出了“情境教學”的主張。即教師要讓兒童在課文的第一課時，就對課文萌生出共通的情感，產生熱烈的情緒，促使兒童積極主動的投入到教學活動中去，最終通過對兒童情感的利用與課文美的探索，完成“美、智、趣”學習情境的創設。對李吉林的語文情境教學思想進行深入探析，有利于提升學生的審美能力，促進語文課堂教學的變革。

一.李吉林語文情境教學思想的內涵

語文情境教學將藝術的直觀表現和語言描繪相結合，再現作者創作時進入的那個情境，渲染與課文內容相應的氣氛，并將課文語言鑲嵌其中，使課文很自然地成為一個整體，直接作用于兒童心理。[1]其主旋律在于兒童能夠發現學習的樂趣，高效學習，成長為全面發展的人。因此，語文情境教學就不僅僅是通過藝術手段創設情境，優化情境，更重要的還在于必須將知識融入情境之中，并以情境為背景延展開去，從而得到整合，即促使情感活動與認知活動相結合。為持續強化這一核心理念，李吉林提出了語文情境教學的四個核心元素。

首先，講究“真”，給兒童一個真實的世界：符號學習與多彩生活鏈接。語文情境教學要求要為兒童展現一個真實的世界，一個活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對話的多彩世界，讓兒童真正走進大自然、體會社會生活。但以觀察世界為基礎并不是指完全依靠世界，依靠自然生活，由于教學更多的是在課堂開展，因此，觀察世界主要追求的是“形真”與“神似”。“真”的要義是教學內容緊密聯系兒童的實際生活，創設的情境并不是絕對的真景、真物，更多的是追求場景、形象具有真切之感，兒童能從神似的場景中獲得切實的情感體驗，因此情境亦包含模擬的情境。簡言之，以場景“神似”追求兒童的真切之情。從“真”出發，由“真”去啟迪兒童的“智”，去追求課文的“美”，去崇尚文本中心思想的“善”以及兒童本真的性情。

其次，追求“美”，語文情境教學以美為為境界、以美育人。教師在語文課堂教學中應關注課文及教學給兒童帶來的審美愉悅，通過美的形式、美的內容、美的語言，讓“美”占領兒童的心靈，進而形成課堂教學的以美為境，以美育人，最終促使學生在美的熏陶、感染中產生主動學習的“力”，啟迪兒童智慧。同時，美有助于陶冶兒童性情。課堂教學的美的呈現不僅滋潤兒童的心靈，而且促使兒童向往崇高和圣潔的境界。總而言之，“情境教學”對美的追求，給兒童帶來審美愉悅，并促使學生在熏陶、感染中獲得了主動學習的“力”。

再次，注重“情”，與兒童真情交融：讓情感伴隨認知活動。與傳統注入式教學不同，語文情境教學是抓住兒童發展的動因——情感，展開的一系列教學活動，使教學不再是被動接納，而成為兒童主觀需要，教學過程亦成為他們情感所驅使的主動發展的過程。教師要善于將自己對教材的感受及情感體驗傳導給學生，并在教師情感的啟發下，激發學生對課文的情感體驗，進入課文情境。可以說，“情”是“情境教學”的出發點，也是追求的目的和歸宿所在；而作為其教育目的或歸宿的“情感”，則又包含了層次更高級、內涵更豐富的理想、道德、信念、意志等。

最后，突出“思”，語文情境教學講究廣遠的意境、寬闊的想象空間。李吉林注重給兒童寬闊的思維空間，盡力開發潛在智慧。教師可憑借兒童的想象活動，把教材內容與學生的想象情境聯系起來，從而為兒童拓寬廣遠的意境，并將兒童帶到課文意境中去。

二.李吉林語文情境教學思想的實施途徑

李吉林曾說：“孩子的發展不能沒有美”。[2]語文情境教學針對兒童的特點，或運用圖畫、音樂等直觀藝術形式，或運用語言描繪，直接訴諸兒童的感官。藝術手段的力度，優選的語言形式，符合了他們對美的興趣與需求，且與他們的思維、想象力相協調。

首先是圖畫再現情境。圖畫是課堂上創設情境、展開形象的主要手段，課文中運用語言描寫的情境，通過圖畫再現出來，一下子就變得具體、鮮明而生動，讓學生覺得可親可近，這也符合兒童對形象樂于接受、易于理解的認識特點。但在實際操作中，用圖畫再現課文情境又有多種途徑，一般而言，主要以由簡筆畫和剪貼畫等簡約的形式呈現。這一方面有助于教師隨教學過程漸次呈現，使畫面與教學融為一體；另一方面，簡單的線條、粗略的畫面，更有助于學生發揮想象。除此之外，還有課文插圖、網絡視頻畫面等。

其次是音樂渲染情境。樂曲能作用于兒童的聽覺、產生感性上的直接體驗時，喚起兒童心理上相似的反應和情感的共鳴，促使兒童很快進入情境之中。值得注意的是，選取的音樂與教材語言要具有一致性或相似性，尤其在整個基調、意境以及情節的發展上二者應和諧、協調，這樣才會獲得意想不到的效果，進而達到以音樂渲染特定情境的目的。

最后是語言描繪情境。教師通過語言的作用，使情境展示的形象更加鮮明，并將語言的情感色彩作用于兒童的感官，激起兒童積極的情緒，使其主動進入到情境中，產生情感體驗。簡言之，教師用自己的真情和形象化的語言，使師生同在境中。但運用語言描繪情境，無論是與直觀手段結合進行，還是單獨運用，對教師運用語言都有一定的要求，教師語言除了需要具有示范性外，還要具有主導性、形象性、啟發性及可知性。

三.李吉林語文情境教學思想的啟示

語文情境教學思想是一種超越時代的思想，對倡導語文核心素養的當下仍然具有重要的啟迪價值。語文核心素養即學生語文學習所必備的語文關鍵品格及關鍵能力。它包括“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”。[3]當前，對語文情境教學思想的探討可為學生語文核心素養的提升提供有益的啟示。

首先，倡導實踐性，促進學生語言的建構與運用。李吉林在語文情境教學中提出，學生要聯通大自然，走進大自然。無論是側重知識學習的文選還是側重實踐的文選，教師都應盡力讓學生走出教室，走向社區，貫穿學生的生活。杜威早在“活動課程論”中就已經強調了活動對于兒童獲取經驗的重要性。然而在“唯高分”論的重壓下，語文學習的訓練與實踐并未獲得應有的重視，教師應將李吉林的語文情境教學思想充分利用起來。例如：在語文綜合實踐課中，讓兒童參加公益勞動、公共事務的處理，聯通圍繞主題展開調查、采訪、收集數據等實地考察，讓兒童主動進行各種實踐活動。如此，學生不僅能認知大量的語言詞匯，還能形成良好的語感與語言表現力與鑒賞力。

其次，著眼創造性，注重學生的思維的發展與提升。語文核心素養的“思維發展與提升”要求學生發展思維，促進其思維品質的提升。對此，李吉林在語文情境教學探究初期就已經意識到其重要性。她提出通過“訓練兒童感覺”、“培養兒童思維直覺”、“發展求異思維”來提升兒童思維。所謂訓練兒童感覺，就是抓住兒童感官發展的關鍵期，使兒童的聽覺、視覺、動覺等在教師的指導中變得敏銳、興奮，逐漸完善。直覺的發展有助于提高兒童的悟性，教師可通過演繹推理、啟發聯想、知識的實踐運用發展兒童直覺，激活、發展兒童潛在智慧。求異即不同于一般，求異思維中往往都蘊藏著兒童智慧的火花，創造出新形象，發展兒童的求異思維有利于培養兒童思維品質的靈活性和廣闊性。

再次，強化感受性，提高學生的審美鑒賞與創造。在李吉林看來，要有效發展學生在語言學習中發現美、評價美、創造美的能力和品質，需要通過顯示美的教學內容、選擇美的教學手段、運用美的教學語言，強化學生的審美感受力，培養提高學生的審美鑒賞與創造。從挖掘課文中關于智力的、意志的、審美的、道德的美育內容，到采用藝術的直觀的教學手段，再到注重教師的語言描繪都促使學生獲得美感共鳴，培養審美鑒賞與創造能力，對真善美與假惡丑做出價值判斷并遷移到現實生活中。

最后，滲透教育性，加強文化的理解與傳承。語文情境教學關注語文人文性價值，語文本身作為人類優秀文化，其在傳播的過程中就充當了文化的傳承性。兒童由于經驗的不足以及智力的不完善，在學習過程中具有理解的局限性。語文情境教學通過圖畫再現情境、音樂渲染情境、角色體驗情境以及語言描繪情境在教師、學生、文本知識之間搭建橋梁，幫助學生理解語文所承載的文化價值，并在教學過程中滲透教育性，加強學生文化的理解與傳承。