正本清源，厘清“主問題教學法”的幾個誤區(qū)

江蘇省無錫沁園實驗小學 劉惠娟

一、“主問題”與“問題群”

主問題可以是一個問題，也可以是由幾個與文本密切相關的具有一定邏輯關系的問題組成的問題群。問題群通常有線形、梯形、樹形、輻射形四種形式，無論是哪種形式的“問題群”教學，都應該圍繞“主問題”而進行設計。

下面說筆者在教讀《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一文時進行的設計：

主問題：司馬遷真的“發(fā)憤”嗎？

問題群：

1.一品“發(fā)憤”的原因。思考：司馬遷“發(fā)憤”“愛史”的原因是什么？引導學生閱讀第一自然段，尋找答案。一是“出生在黃河邊的龍門”，源于母親的熏陶；二是“古代英雄的故事”令他十分“激動”，源于歷史的感染；三是“受父親的影響”，使他“大大充實了自己的歷史知識”。在引導學生閱讀這一自然段時，學生往往只看到“受父親的影響”這一情節(jié)。此時，教師不必急于要學生理解得那么深入，但要作必要的暗示，等讀到相關內(nèi)容時再深發(fā)開去。

2.二品“發(fā)憤”的動力。思考：司馬遷是如何用生命寫成《史記》的？引導學生閱讀第二自然段，抓住父親臨終前說的“我死之后，……你千萬不要忘記我平時想要完成的史書哇”這句話，讓學生邊讀邊想：這句話里的“千萬不要忘記……哇”所表達出來的強烈愿望是什么？這個愿望就是文中的“想要完成”一部“史書”，完成父親的這一遺愿，是司馬遷在受了酷刑之后能“把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底”，“用生命寫成”《史記》的一個重要原因。

3.三品“發(fā)憤”的艱辛。思考：是什么讓司馬遷度過極其艱辛的過程？司馬遷的內(nèi)心世界是怎樣的？閱讀第三自然段，要引導學生憑借課文中的語言文字，用心感受司馬遷的內(nèi)心世界。一要調(diào)動學生已有的知識，盡力想象司馬遷在獄中所受的“酷刑”以及這些酷刑對司馬遷所造成的致命打擊；二要體會司馬遷“幾次想血濺墻頭，了此殘生”時的痛苦和絕望心情；三要體會司馬遷“把個人的恥辱，痛苦全都埋在心底”頑強編史的堅強毅力。再回到前文，加深理解“千萬不要忘記”和“牢記父親的囑托”的內(nèi)涵和分量。

4.四品“發(fā)憤”的結(jié)果。思考：司馬遷最終成功了嗎？閱讀第四自然段，讓學生深度品味司馬遷“發(fā)憤”的過程。這一自然段寫出了故事的結(jié)果，是對司馬遷發(fā)憤寫《史記》的高度概括，贊嘆之情蘊于其中。可以指導學生聯(lián)系全文思考：這“13年”司馬遷是怎樣度過的？讓學生聯(lián)系“每天忙著研讀歷史文獻，整理父親留下來的史料和自己早年走遍全國搜集來的資料”“盡力克制自己”“寫下一行行工整的隸書”等語句想象司馬遷的生活，并告訴學生這就叫“發(fā)憤”，使學生對這個詞、對課題有真切的理解。對“前無古人”的理解可以結(jié)合課文內(nèi)容。如：這是一部“52萬余字的輝煌巨著”，其篇幅之長是前人沒有的；它完整地記錄了三千余年的歷史，記錄時間之長是前人沒有的；像這樣“耗盡……畢生的心血”，用“生命”完成史書的精神，是前人沒有的。

最后總結(jié)，回到主問題上。司馬遷花了13年，歷盡艱辛，受盡恥辱完成了52萬字的輝煌巨著，他還不算“發(fā)憤”嗎？

以上課例中的“問題群”就是典型的梯形結(jié)構問題群。筆者以“發(fā)憤”作為課堂教學設計的切入口，層層推進，取得了較好的效果。

二、“主問題”與“話題”

主問題不一定都要以提問的形式出現(xiàn)，如果我們用話題的形式代替課堂教學中的提問，不僅可以改變教師課堂提問的習慣，還可以給課堂帶來扎實流暢、實用高效的效果。

讀完《我和祖父的園子》，不由得讓人沉浸到作者蕭紅那愉快而美好的童年生活中，文中所描寫的祖父的園子簡直就是充滿歡樂和自由的人間樂園，但是蕭紅的童年生活果真是這樣的嗎？

一次公開課上，老師圍繞“果真”兩字，設計了五個不同層次的話題，讓學生思考和辯論，層層推進。

第一個層次：文中的蕭紅眼里的園子是什么樣子的？

第二個層次：這座園子里有哪些景物？這些景物在蕭紅的眼里又是什么樣子的？

第三個層次：蕭紅在這座園子里鬧出哪些好玩的事來？

第四個層次：蕭紅的童年生活果真是這樣的嗎？是什么原因?qū)е滤刻於家p著祖父帶她到院子里去？

第五個層次：20多年過去了，蕭紅為什么還會對當年的園子生活如此眷戀和向往？她是一個怎樣的作家？

教師針對以上不同層次的問題，適時引導學生進行探究與思考，引領學生主動地去閱讀蕭紅的小說《呼蘭河傳》，以培養(yǎng)學生閱讀的興趣和習慣，并要求學生在課后搜集關于蕭紅的資料，以進一步接近作家，了解作家，深刻體會課文所蘊含的思想感情。

三、“主問題”與由誰提出

我們都清楚中國學生缺乏的不是解決問題的能力，而是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識和能力。隨著年齡的增長，我們的學生在課堂內(nèi)外發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識越來越弱，能力越來越差。

現(xiàn)在的公開課、評優(yōu)課，老師的課堂教學設計簡直是天衣無縫，一節(jié)40分鐘的課，可以精確到每分每秒，教師提什么問題、學生如何回答，都是預先設計好的。既然學生都已經(jīng)能回答出教師提出的問題了，還需要教師干什么？

我們需要深刻反思我們現(xiàn)在的課堂，教師有沒有提出實實在在的需要學生深度思考才能回答的問題？有沒有留給學生思考的空間？有沒有注重培養(yǎng)學生提出問題的意識和能力？教學過程就是一個從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的階段，在這一階段中，學生是主體。因此，語文閱讀教學中的問題不一定由老師提出。可以在老師的問題的引領下，讓學生跟著這根指揮棒解讀文本，并自主提出相應的問題，在老師的“引”和“解”中，學生通過合作探究深入學習采解決學習中存在的問題，最終讓學生帶著更多的問題走出教室。

比如說，我們講擬人修辭手法的時候，先問學生：“感時花濺淚，恨別鳥驚心”運用了什么修辭？有什么作用？學生的回答肯定是“運用擬人；生動形象”。再問：“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”運用了什么修辭？有什么作用？學生的回答還是“運用擬人；生動形象”。這樣單一的問題不僅限制了學生的思維，也僵化了課堂的模式，這樣主問題也就起不到什么作用了。

總之，在語文閱讀教學中，教師要把提問的時空留給學生，讓學生真正參與到課堂教學中去，讓學生沿著教師的問題去思考、去探究，并啟發(fā)誘導學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。只有這樣，學生的問題意識、問題能力才會得到有效培養(yǎng)。