基于“搭建橋梁”與教學紀錄銜接教與學的行動研究

許婧怡　邱雪華　李靜　林媛媛　李敏誼

【摘要】以深圳市某優質特色示范園為實踐場所，探索利用“搭建橋梁”和教學紀錄兩種評價方法落實學習性評價理念，銜接教與學。經兩輪行動研究發現，評價工作逐漸從終結性評價發展為形成性評價，從關注幼兒的學習成果發展為注重構建完整的學習者形象，教師相應從任務執行者轉變為合作研究者。未來，需進一步探索發揮兩種評價方法各自的優勢，兼顧終結性評價與形成性評價，利用互聯網技術優化評價工作。

【關鍵詞】“搭建橋梁”;教學紀錄;教與學;學習性評價

【中圖分類號】G612? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）7/8-0024-05

教育評價是促進學習的過程，它是教育實施的重要環節。〔1-4〕近年來，學前教育評價日益注重將評價與指導相結合，將評價與教學看作不可分割的過程，〔5〕評價目的是使幼兒的學習被看見。〔6〕學習性評價（Assessment for Learning，AfL，也稱促學評價或促進學習的評價）這一概念逐漸進入學前教育工作者的視野，它于20世紀90年代末期興起于新西蘭、英國等國家，旨在尋求與解釋證據，使幼兒及教師以此確定當前的學習水平，未來需達成的學習目標及如何達成學習目標。〔7〕學習性評價對教師的觀察與評價能力、教學實踐能力等提出了較高要求，教師需通過仔細觀察明確幼兒正在做什么、能做什么，根據幼兒的發展需求適時調整教學計劃，以此為幼兒學習提供支架。當前我國學前教育評價雖在價值取向、評價模式、評價視角等方面有了一些突破，但仍存在重終結性評價輕形成性評價、評價與教學脫節等問題。〔8，9〕本研究擬扎根深圳市某優質特色示范園開展行動研究，探索利用“搭建橋梁”（bridging assessment）和教學紀錄（pedagogical documentation）①兩種評價方法落實學習性評價理念，銜接教與學，進而為提升學前教育質量提供參考。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究以深圳市某優質特色示范園為實踐場所。該園位于深圳市中心城區，有長達34年的辦園歷史，是深圳市規模較大的市屬公辦幼兒園之一。研究者選取園內一個大班開展行動研究，該班共39名幼兒，3名帶班教師均參與了本次研究。教師背景信息如表1所示。

（二）研究工具

本研究以“搭建橋梁”和教學紀錄為研究工具。

1.“搭建橋梁”

“搭建橋梁”基于加德納多元智能理論開發而成，適用于美國學前班至小學三年級（K～3）兒童的發展評價。“搭建橋梁”涵蓋語言藝術與讀寫（language arts and literacy）、視覺藝術（visual arts）、數學（mathematics）、科學（sciences）和表演藝術（performing arts）等五個領域，每個領域下設三項活動，分別配有不同層級的評價指標，指向學習內容與學習過程兩方面。學習內容用于評估兒童對某一領域內關鍵概念的理解程度及對特定技能的掌握程度，由低至高分為10個層級;學習過程用于評估兒童的工作風格（working approach），即了解兒童參與活動的程度。工作風格又分為評價性風格和描述性風格。評價性風格用于評估那些較易被塑造、易受社會化過程影響的指標水平，如主動參與性、注意力等;描述性風格用于評估那些較易受生理因素控制、變化相對恒定的指標水平，如健談程度、工作速度等。上述評價指標均由低至高分為5個層級。該工具還在每項活動后附設了相應課程建議，旨在“為課程建橋”。表2為研究者基于“搭建橋梁”改編的幼兒學習評價量表。

2.教學紀錄

教學紀錄的運用是瑞吉歐·艾米莉亞教育取向對學前教育領域最特別的貢獻。〔10〕標準化的評價工具只代表一種評價語言，即“關于標準和問責①的評價語言（language of standards and accountability）”，而教學紀錄則代表另一種評價語言，即“揭示意義的評價語言（language of meaning making）”。〔11〕教學紀錄既是動詞也是名詞。作為動詞，它是指教師通過紀實化的手段展現幼兒建構式的學習過程;作為名詞，它是上述紀錄過程的產物，如關于幼兒某次繪畫過程的影像資料、照片、敘事性文字記載等。可見，瑞吉歐所倡導的教學紀錄并非根據某一客觀標準評價幼兒的發展，而是以更為民主和開放的態度促成幼兒與成人進行對話、闡釋、辯論，〔12〕進而使幼兒的學習被看見，并由此進一步明晰教學計劃。

（三）研究過程

行動研究歷時3個月，共開展了2輪，每輪均依據觀察-評價-合作-計劃-實施的步驟進行。

1.第一輪行動研究

第一輪行動研究借助“搭建橋梁”中藝術領域“畫一幅自畫像”活動開展評價工作。具體實施步驟如下。

（1）觀察：教師A采用文字摘錄、錄制視頻、拍照等方式呈現一名幼兒的繪畫過程及過程中的表現，包括握筆姿勢、下筆狀態、專注程度、畫面布局、構圖、用色等。

（2）評價：根據觀察情況，教師A在評價量表中勾選對應評價指標層級。

（3）合作：教師A將整理好的評價材料交由教師B與教師C瀏覽，并就活動開展過程及幼兒表現等作簡要描述。三位教師結合幼兒以往表現討論本次評價結果的有效性。

（4）計劃：依據“畫一幅自畫像”活動附設課程建議，〔13〕三位教師進一步研討支持該幼兒發展的策略。例如，為幼兒提供各種機會，讓其使用鉛筆和紙進行自由繪畫;豐富區域資源，幫助幼兒理解構圖的基本要素等。

（5）實施：按照既定計劃，三位教師進一步豐富區域中的表征材料，鼓勵幼兒多以繪畫形式表達自己的想法。

2.第二輪行動研究

第二輪行動研究是將教學紀錄這一評價方法運用于垃圾分類主題活動。

（1）觀察：教師A利用“拉拉勾”APP（一款方便幼兒園教學及家園溝通的手機應用程序）呈現全班幼兒實地考察社區垃圾分類的過程，包括探索路線圖的繪制，關于垃圾分類標識、垃圾去向、垃圾處理等問題的討論等。

（2）評價：教師A在APP中對幼兒實地考察所得及所發現的問題，如垃圾投放不合理、回收后的垃圾去向等，作相關梳理和總結。

（3）合作：教師B、教師C以及研究者通過APP隨時跟進活動，或在APP中直接撰寫關于評價工作的意見。研究者與三位教師定期開展研討，通常為每周三次。

（4）計劃：依據研討結果，接下來的課程計劃分兩個階段實施。第一階段主要幫助幼兒了解不同類型垃圾的處理方式，如對廢舊電池進行集中銷毀等。此外，還可將深圳市《家庭生活垃圾分類投放指引》投放至班級區域，生成自制分類垃圾桶、投放分類垃圾桶至社區、深入社區采訪保潔員、跟進社區垃圾分類情況等活動。第二階段通過組織幼兒觀看紀錄片《藍色星球》，讓其進一步了解垃圾分類及垃圾處理不當導致的危害。

（5）實施：根據前述計劃，教師為幼兒提供再生紙制作工具、分類垃圾桶制作材料，供幼兒開展廚余垃圾堆肥實驗、再生紙實驗等。此外，教師還積極利用家長與社區資源，組織幼兒參觀垃圾填埋場，進社區拍賣自制分類垃圾桶，定期觀察分類垃圾桶使用情況等。

二、研究結果

（一）從終結性評價到形成性評價

“搭建橋梁”暗含幼兒的發展具有線性和可預測性的假設，因而幼兒的學習成果是可測量的。這與行為主義理論、認知發展理論等早期學習理論的主張具有共通性。幼兒具有天生的能力（inborn human abilities），這些能力的發展呈現階段性特征，總是由低至高呈線性遞進。評價目的即參照一定標準幫助幼兒識別其當下所處的發展階段，進而為步入下一階段作準備。然而，也有研究者指出，“搭建橋梁”所提供的評價活動及結構性評價量表可能會在一定程度上導致教師忽略幼兒的真實表現，這與基于幼兒已有經驗開展教學活動的評價意圖相違背，在一定程度上依然是教師主導教學的體現。〔14〕在第一輪行動研究后，有教師表示，“搭建橋梁”中有關評價活動及評價指標的設計比較刻板，注重終結性評價。例如，“畫一幅自畫像”活動采用一對一的測評形式，且對繪畫內容作了明確規定，這種脫離真實學習情境的評價方法并不能客觀反映幼兒的發展水平。此外，教師還提到，評價活動所附設的課程建議因其與班級近期教學計劃脫節，故未能起到“為課程建橋”的作用。

教學紀錄則視幼兒學習為主動建構的過程，通過跟蹤評價幼兒的學習，呈現其依據自身興趣、經驗和學習風格等不斷生成新活動的過程。教學紀錄以社會文化理論為指導，強調形成性評價，即幼兒的發展具有不可預測性，評價工作旨在促進幼兒的學習，而非掌控幼兒的學習。〔15〕社會文化理論還強調社會文化因素在幼兒發展中所起的作用。吉（Gee）指出，社會文化理論旨在從個體身心與承載個體思想、情感的環境之間的關系層面理解學習。在傳統學習觀念中，身體和環境因素均被淡化了。〔16〕相較于“搭建橋梁”，教學紀錄更能調動同伴、教師、家長、社區等外部資源，讓幼兒處于一種共同探索的關系中。通過共同的觀察（shared observations）、共同的理解（shared understandings），成人與幼兒一起決定下一步的活動計劃。〔17〕

（二）從關注幼兒的學習成果到注重構建完整的學習者形象

“搭建橋梁”旨在獲取一系列反映幼兒縱向發展的測評數據，更為關注幼兒的學習成果。這一根植于美國本土的評價方法，反映出美國歷來關注學生學習成果的傳統。1983年，美國國家卓越教育委員會（the National Commission on Excellence in Education，NCEE）發表了題為《危機中的國家》（A Nation at Risk）的報告。報告指出，美國正日益喪失經濟競爭力，因為美國學生的學業成就在國際上表現不佳，美國社會的教育基礎正為一股平庸勢頭所蝕。《危機中的國家》已反映出美國在制定教育政策時所采取的社會和經濟效益導向，〔18〕為教育問責制奠定了基礎。隨后，小布什政府在2002年頒布了《不讓一個孩子落后》（NCLB）法案，開始為公立學校教育投入大量經費。接受資助的公立學校必須向聯邦政府提供相關教育質量證明，標準化測試即是有效證明方法之一。這種問責壓力也同時滲透于學前教育階段。〔19〕隨后出臺的開端計劃（Head Start）與NCLB法案有著共通之處，即聯邦政府給予公立幼兒園資助，公立幼兒園需向聯邦政府證明自己的教育質量。鑒于標準化測試并不適用于幼兒，標準化評價便應運而生。

然而，在本研究中，教師反映“搭建橋梁”實用性不佳，一則一對一的測評形式耗時較長，二則量化測評結果無法還原幼兒的學習過程，難以構建完整的學習者形象。帕克（Packer）等人認為，“學校（幼兒園）并不僅僅是教授知識和技能的地方，即開展認識論層面的工作，還是開展本體論層面工作的地方。本體論層面的工作包括構建和編輯學習者形象，為持久的、可遷移的心智傾向——這些心智傾向描述了哪些是能做的和不能做的，哪些是能說的和不能說的，以及對未來的期望——提供新的發展機會”。〔20〕教學紀錄恰能通過大量敘事性資料反映每位幼兒的學習過程，凸顯幼兒作為主體（agency）、公民（citizen）在社會情境中的能動性。

（三）從任務執行者到合作研究者

在第一輪行動研究中，教師案頭工作負擔較重，且量化評價方式增加了后續研討工作的難度。未直接參與現場測評的教師需配合閱讀原始材料，才能深度參與到評價工作中。

教學紀錄則因APP的支持，減輕了教師的案頭工作負擔，也使其他教師能同步、即時地參與評價工作，就教學紀錄提出自己的看法。例如，教師A提到，“我在第一時間寫了這些東西，其他人會從不同角度提出意見，這在很大程度上促進了自我反思……我可以與其他教師共享教學紀錄。教研員指導我們撰寫教學紀錄，有經驗的教師也可以借助APP指導新手教師撰寫教學紀錄，這是一種呈梯隊式的學習……而且這種形式便于向家長展示教學案例，同時又能從家長那里獲取反饋信息。教師能從評價工作中獲得成就感……產生一種心理暗示，覺得背后有人支持我”。可見，基于APP形式的教學紀錄提高了教師開展評價工作的自覺性，增加了教師間開展交流研討、互相學習的機會。教師通過多角度解讀、分析教學紀錄，客觀評價幼兒的發展水平，據此制訂下一步的教學計劃。如此一來，教師不再視教學紀錄為某項任務，而是以研究者身份借助評價不斷優化教學，為幼兒發展提供持續、適宜的支持。

三、反思與建議

從兩輪行動研究結果來看，較之“搭建橋梁”，教學紀錄這一評價方法能更好地銜接教與學，達到以評促教、以評促學的目的。然而，兩種評價方法各有其產生背景，均在特定歷史階段發揮過一定作用。教師需進一步探索發揮兩種評價方法各自的優勢，警惕偏向科學主義或人本主義任意一方，因為事實判斷與價值判斷都是重要的。〔21〕

（一）兼顧終結性評價與形成性評價

在開展日常評價工作時，教師需兼顧終結性評價與形成性評價，將兩種評價方法靈活運用于不同教學情境。例如，在區域活動中，教師可以在“搭建橋梁”的基礎上，根據常設區域活動改編一套評價工具，方便教師對部分在某一領域發展突出的幼兒進行測評，或將其用于相對正式、綜合的評價工作中。教學紀錄則適用于結構性較弱的主題活動。教師通過持續撰寫觀察手記、采集影像資料等，評價幼兒的學習情況，據此不斷生成新的活動。

（二）利用互聯網技術優化評價工作

互聯網技術能綜合量化評價與質性評價，呈現相關評價指標數據與幼兒的學習過程。本研究所使用的“拉拉勾”APP雖為教學紀錄與在線交流提供了便利，但缺少相關評價指標可供參照。未來，可將不同層級的評價指標錄入APP中，供教師在完成教學紀錄之余依據幼兒發展水平勾選相應選項，進而由后臺生成反映幼兒各領域發展水平的系列數據與雷達圖。互聯網技術還有助于教師學習共同體的建立，加強教師間的深度合作，提高評價工作效率，讓評價工作不再成為教師的負擔，而成為其自覺謀求專業發展的途徑。

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An Action Research about Connecting Teaching and Learning Using Bridging Assessment and Pedagogical Documentation

Xu Jingyi1， Qiu Xuehua1， Li Jing1， Lin Yuanyuan1， Li Minyi2

（1The Third Kindergarten of Shenzhen， Shenzhen， 518049）

（2Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， 100875）

【Abstract】Using a model kindergarten in Shenzhen as the practice site， this study tries applying bridging assessment and pedagogical documentation to follow the concept of assessment for learning and to connect teaching and learning. The two rounds of action research indicate that assessment has changed from summative assessment to formative assessment; the focus on childrens learning has been shifted from learning results to learners image constructing; teachers role has changed from the performer to the researcher. In the future， it is necessary to explore the advantages of each assessment method， give consideration to both summative and formative assessment， and optimize assessment by using Internet technology.

【Keywords】bridging assessment; pedagogical documentation; teaching and learning; assessment for learning