觸發思維，讓深度學習發生

施彩萍

【摘要】學習過程中，學生要明確學習目標，主動探究解疑，梳理知識點，并能積極反思學習行為，能促進課堂深度學習有效開展。

【關鍵詞】深度學習;思維激發

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

“深度學習是一種高度沉浸、不斷持續深化、不斷擴展延伸的學習方式。”（陳靜靜，《課堂的困境與變革：從淺表學習到深度學習》）深度學習是課堂中學生學習開展的一種狀態，也是課堂教學應達到的成效。

一、立目標引領思維向主題靠近

教學是一項有目的的理性行為，教師在教學過程中依據設定的目標，開展教學活動，確保教學按預期發生并獲取相應的效果。但往往學生在學的時候并不清晰學習目標，只是在教師的引領下被動學。如在課堂教學伊始，學生能明確課堂學習目標，師生共同明確學習愿景，那么就會保障每一位學生都能投入高品質的深度學習。這樣的狀態下，以生為本，學生會更自主、更投入、更有探究精神，體現自主學習能力的培養。學生對學習內容的選擇上也有了一定的自主權。

（一）明目標而知學

在執教蘇教版五年級上冊《伊索寓言》一課時，教師一上課就用法國寓言詩人拉·封丹名言引導學生進入課堂情境，讓學生明確本堂課的學習目標：品讀語言、復述故事、感悟寓意，在落實三個學習目標的過程中把寓言的“身體”“靈魂”品讀透。學習目標涵蓋了記憶、理解、運用等多方面，如同學習路上的指路明燈，學生就有了明確的達成目標及學習心理準備，會迅速進入學習狀態，投入到深度學習過程中。

（二）學而后知不足

課堂的教學目標也可以在學習發生前讓學生明確，這樣便于學生有時間去閱讀與學習內容相關的材料、知曉一些文學常識，更甚者能引發學生的思考。如果學生在學習課文的時候，進行過思考，有一定的知識積累，那么在課堂學習的時候，教師的教對學生而言就不是新知識的傳授，而是學術的交流了，會引發學生與教師之間更有效、更深入的教學互動，學習的深度可想而知。《伊索寓言》一課的教學，正是基于學生對課文已讀與思考之上的學習。課前，教師提醒學生：下階段要學習的是《伊索寓言》，寓言是小故事大道理，中國的寓言、外國的寓言在這方面基本類似，但是如果你們細心去讀，你也會發現許多小不同。提醒激起學生的閱讀興趣，在課外主動閱讀了《伊索寓言》《揠苗助長》《掩耳盜鈴》等。教師有意識地了解學生的閱讀情況，學生匯報的同時紛紛提出了自己的小發現或小問題：中國古代的寓言主角一般是人物，伊索寓言中大部分是以動物為主角，這是為什么？伊索寓言一般都會在故事結束的時候把寓意用一兩句話說出來，中國古代寓言卻不是這樣，為什么？學生的發現與質疑，呈現了他們的思考。在課堂上再提醒學生去思考發現選入課文的《狐貍和葡萄》《牧童和狼》《蟬和狐貍》三篇小故事的相同點時，學生迅速發現了三篇寓言都是圍繞一個“謊”字在講述不同的故事。繼而通過閱讀再發現，雖然謊言內容不同，說話人不同，但是謊言背后都是同一個字“騙”。學生結合自己課外閱讀，發現寓言故事中此類故事非常多，這一類比，激發了學生更深的探究。課堂的深度學習在主動探究與思考中發生。

二、問題鏈驅動思維向縱深行進

（一）教師要善于把“點”織成“網”

課堂教學中，以開放式的問題導入，讓學生積極主動反饋豐富的散點式信息，既是動態的互動，又是資源的匯集。在蘇教版四年級下冊《黃河的主人》一課的教學中，老師設計了比較開放的問題導入教學：“這篇課文中讓你印象深刻的是什么？”這一“撒網”，學生思維活躍起來，黃河的澎湃氣勢、羊皮筏子的奇特、艄公的描寫、乘客的從容、“我”的驚奇等。顯而易見，學生感興趣的角度不同，思考點比較廣，有語言表達上的、有課外資料上的、有課文內容上的，有物有人更有神。教師馬上結合學生反饋的信息，巧妙地將點狀生成到整體：課文題目為“黃河的主人”，你們都認為這里的“主人”指的是課文中的艄公，可課文對艄公的描寫卻不多，卻用了大量的筆墨寫了黃河、羊皮筏子、乘客等，這是為什么？請同學們再讀思考。這個提問，使學生的點狀生成迅速匯合，將學習思維向深度推進。在隨后的交流中，學生清晰地感悟到文章在寫作方法上特點。

（二）教師要善于用“線”穿成“串”

在《伊索寓言》一課的教學中，教師明確本堂課的三個學習任務“品讀語言、復述故事、感悟寓意”，隨后安排了生字默寫的環節，這個環節看似多余，與三個任務并不吻合，但是仔細品味默寫的三組字，卻看出教師的匠心獨具。這三組字分別是：饞、酸;謊、慌;詐、戒。這六個字，精準概括了三則寓言的內容。果不其然，教師在后續的環節中，巧妙地利用了這六個字：先是請學生快速瀏覽三則寓言，思考：“如果用一個字概括三則寓言的相同處，你會選擇哪個字？”學生準確地捕捉到了“謊”字。接著，教師繼續引導學生思考：“三則寓言中，分別是誰在說謊，說謊的目的是為什么？”引領著學生自主感悟語言、品味文字背后的內容。然后提醒學生，三組生字在復述故事時可巧妙運用上。最后體會伊索寓言格言式結尾的特點時，以“誡”感悟寓言小故事大道理。縱觀整堂課的教學，這六個字仿佛就是條線，將教學環節穿起，促使問題層層遞進，是引發課堂教學的問題鏈。默寫生字，看似簡單的活動，串起了多重目標，學生不經意間在六個字的提醒下自主發現、探究、思考，完成了學習活動的閱讀與理解、表達與交流、梳理與探究等言語實踐活動。

學生的具象思維，成“網”成“串”，他們就始終處于主動的學習狀態，處于思維高效的運作之中，處于積極的探究體驗之中。學生鮮活地參與了課堂學習過程，成為語文知識的發現者和建構者。因此問題鏈驅動學生開展高質量的學習，綜合的言語實踐培養了學生語文核心素養。

三、學習單提升思維向高階邁進

（一）課堂“即興思維”延伸到課外“長久思考”

子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。學習單的運用能讓學習設計更加清晰、明確，并使學生的學習過程、學習結果得到更具象化的呈現。在教學《伊索寓言》一課時，教師將課前預習、課堂練習、課后訓練綜合在一張學習單上，讓學生在獨立思考、分享收獲、延伸拓展等不同的學習方式中，推進學習正向循環，保證學生的深度學習。

在這張學習單上，課前準備重點放在引發學生的廣讀與思辨上，只設計了一個導讀問題：“你讀過哪些寓言故事？這些寓言故事有什么異同？”為課堂學習做心理上、知識點上的鋪墊。學生自主閱讀、獨立思考，雖然是淺層次的，但是卻促進了他課堂與教師的積極互動交流。課堂上的學習側重在導學上，以表格的形式，讓學生完成三則寓言內容上的填寫;以格言式結尾提煉，引導學生讀中悟、悟而寫。有了少而精的引領問題，學生完全沉浸于相應的學習活動中。而教師給予學生足夠靜心思考的時間，又給學生創設了深度學習的氛圍。課外延伸的部分側重在深入交流課外閱讀《伊索寓言》的收獲和編寫故事上，將大語文的學習意識滲透給學生，同時將課堂“即興思維”延伸到課外“長久思考”。

（二）淺表體驗變為內省于心

學習單的運用，讓學生在有指引的具象化中不斷獲得探究成功的愉悅，但如僅限于此，學習單的作用就沒有完全發揮出來。在課文《伊索寓言》學習單的最后，教師還設計了兩個小問題：你還想了解寓言的什么知識？學習過程中你最喜歡做什么？這兩個小問題，旨在引導學生清楚地說出自己學習收獲，并促進下一環節的深入學習。學生要說清楚，必定要先對自己的學習進行梳理與檢查。而最喜歡做什么，旨在幫助學生進行學習過程的反思，培養學生主動質疑問難的良好學習習慣。清楚自己學什么，怎么學，比盲目聽從教師更能激發學生學習的深度開展。

課堂學習是學生學習的一個引子，教學的最終目的是讓學生獲得良好的思維啟迪，以積極主動的態度去自覺開展深入的學習，提升自己的素養，從而真正地學會學習。