隱性反饋和顯性反饋對不同水平學習者漢語習得影響研究*

鮑 蕊, 趙建軍, 曾小燕

(1.浙江師范大學 國際學院,浙江 金華 321004；2.遼寧師范大學 文學院，遼寧 大連 116000；3.中央民族大學國際教育學院，北京 海淀100081)

一、引 言

大量第二語言習得研究表明，反饋有助于第二語言習得，但不同反饋類型對第二語言習得的作用不同。學界對反饋類型的劃分方法很多，其中，Ellis,Loewen，Erlam根據反饋的顯著程度將其分為隱性反饋(implicit feedback)和顯性反饋(explicit feedback)(1)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28,(28):339～368.。隱性反饋中最有代表性的就是重鑄(recast)，即在互動對話過程中，“對話方在保留學習者原語句中心意思的同時，針對學習者的語言表達錯誤進行全部或者部分重新組織，更正其中的錯誤”(2)曹賢文,牟蕾.重鑄和誘導反饋條件下語言修正與形式學習的關系研究[J].世界漢語教學,2013,(1).。顯性反饋是對學習者語言表達中的錯誤提供元語言知識，讓學習者意識到自己的錯誤；或通過明確糾正直接指出學生的錯誤并告訴學生正確的形式(3)祖曉梅.漢語課堂更正性反饋的調查與分析[J].漢語學習,2018,(1).。近年來，對不同反饋類型與二語習得關系的探討引起學界廣泛關注，但以漢語作為目的語的相關研究卻寥寥無幾。鑒于此，論文考察隱性反饋(重鑄)和顯性反饋(明確糾正)對漢語二語習得的作用及其與學習者語言水平之間的關系，旨在為漢語二語教師有效課堂反饋提供參考與借鑒，以優化課堂教學效果，提高學習效率。

二、研究背景

反饋對二語學習作用的理論基礎之一就是Long(4)Long,Michalel.The role of the linguistic environment in second language acquisition[A].Handbook of language acquisition[C].MA:Blackwell Publications,1996:413～468.的“互動假說”，他提出互動反饋能使學習者注意到自身中介語與目標語之間的差距，并促使學習者進行修正性輸出，從而促進第二語言習得。Lyster&Ranta(5)Lyster Roy& Leila Ranta.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second LanguageAcquisition,1997,19(1):37～66.通過觀察法語沉浸課堂4名教師的反饋行為，歸納出3種反饋類型：重鑄、明確糾正和形式協商。前兩種是教師直接給學習者提供正確語言形式，而后者以引導學習者自我修正為特點，也稱為提示(prompts)，包括引導、重復、請求澄清和元語言線索四種反饋策略。自Lyster&Ranta對反饋的系統分類之后，探討不同反饋類型與第二語言習得關系的研究如雨后春筍，但至今為止，對哪種反饋類型最有效這一問題還沒有取得一致結論。

(一)反饋與第二語言習得

早期很多研究以量化接受反饋后的學習者反應即“理解回應”(learner uptake)為依據來考察反饋的效應，認為回應率越高，反饋越有效(6)Sheen,Younghee.Corrective feedback and leaner uptake in communicative classrooms across instructional settings[J].Language Teaching Research,2004,8(3):263～300.。然而，一些學者發現學習者的理解回應，有時只是簡單或習慣性重復，并沒有真正習得該語言形式；反之，對教師反饋沒有回應，也不代表沒有習得發生。因此，理解回應作為衡量反饋效應這一方法受到了質疑，自此，實驗統計方法開始逐漸發展起來。

這一方法取向的研究主要通過前后測實驗設計來考察不同反饋方式的效應。比如，Lyster(7)Lyster Roy.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition,2004,26(3):399～432.對比了提示和重鑄兩種反饋類型對法語詞匯陰陽性學習的影響，發現提示對學習者的作用明顯高于重鑄，并認為主要原因在于提示迫使學習者自己進行修正性輸出的特點。但就反饋效果的持久性而言，Li(8)Li,Shao F.The effectiveness of corrective feedback in SLA:A meta-analysis[J].LanguageLearning,2010,60(2):309～365.通過對近10年反饋研究的元分析綜述，發現顯性反饋的短期效果更優于隱性反饋，但隱性反饋的長期效果比顯性反饋更顯著。然而，另有一些研究發現不同反饋類型對二語習得的作用并沒有顯著差異。McDonough(9)McDonough,K.Interactional feedback and the emergence of simple past activity verbs in L2 English [A].In A.Mackey (Ed.).Conversational Interaction and Second Language Acquisition:A series of Empirical Studies[C].Oxford:Oxford University Press,2007:323～338.通過對比重鑄和請求澄清兩種反饋類型對英語過去式習得的影響，發現兩種反饋都有積極作用，且沒有明顯差異。鑒于這些不一致的研究結論，一些學者開始探索影響反饋效應的相關因素，發現反饋效應不僅與反饋類型有關，還受諸多內外因素影響，如教學環境、目的語、目的語形式、語言水平以及學習者態度、偏好、信念等個體內在差異。而在諸多個體因素中，本文聚焦學習者語言水平。

(二)語言水平與反饋有效性

已有研究結果顯示，反饋有效性受學習者語言水平影響。比如，Mackey &Philp(10)Mackey,Alison &PhilpJenefer.Conversational interaction and second language development:Recasts,responses,and red herrings?[J].The Modern Language Journal,1998,82(3):338～356.發現重鑄對高水平學習者英語疑問句習得的效果比低水平更好。而Ammar&Spada(11)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543～574.對比重鑄和提示兩種反饋對英語第三人稱所有格形式學習的影響，發現重鑄和提示反饋對高水平學習者習得效果并無顯著差異，但提示更有益于低水平學習者。Ellis et al(12)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(2):339～368.考察了重鑄與元語言反饋(metalinguistic explanation)對中下水平學習者英語過去式學習的作用，發現無論是短期效果還是長期效果，元語言反饋都比重鑄更能促進學習者的學習。同樣，通過考察隱性反饋和顯性反饋對漢語量詞學習的影響，Li(13)Li,Shao F.The differential effects of implicit and explicit feedback on second language (L2) learners at different proficiency levels[J].Applied Language Learning,2009,19 (1):53～79.也發現高水平學習者不受反饋類型的影響，但對低水平學習者，明確糾正的作用更顯著。基于這些研究結果，可以說，低水平學習者更受益于顯性反饋，而高水平學習者似乎不受反饋類型影響。然而，值得一提的是，上述絕大多數研究以英語或法語為目的語，而少有學者關注不同于印歐語系的語言，特別是漢語。

(三)反饋與漢語二語習得

隨著互動學習理論的盛行，反饋開始納入漢語二語研究者視野。相關研究(14)杜朝暉,元華.中級漢語會話課堂教師反饋研究[J].語言文字應用,2007,(12).主要基于Lyster&Ranta的反饋分類，描述漢語二語不同類型課堂教師的反饋策略，結果與以往研究基本一致，即重鑄也是漢語二語教師使用頻率最高的反饋方式。但就反饋方式與偏誤類型的關系，學者們卻得出了不同結論。一些研究(15)祖曉梅.漢語課堂更正性反饋的調查與分析[J].漢語學習,2018,(1).發現語音和語法偏誤主要以重鑄反饋為主，詞匯偏誤以意義協商為主；而段軼娜、孫琪(16)段軼娜,孫琪.聽說課不同偏誤類型糾誤方式比較研究[J].漢語學習,2015,(3).則發現語法錯誤雖以重鑄反饋為主，但反饋方式卻趨于多樣化；而詞匯糾誤多集中在重述和重復兩種反饋。此外，就反饋與漢語二語學習關系，陸熙雯、高立群(17)陸熙雯,高立群.對外漢語課堂互動中糾正性反饋對習得的影響[J].世界漢語教學,2015,(1).通過真實課堂觀察和實驗設計兩種方法，發現重鑄對漢語二語學習者的短期作用和長期作用都十分明顯，而曹賢文、牟蕾(18)曹賢文,牟蕾.重鑄和誘導反饋條件下語言修正與形式學習的關系研究[J].世界漢語教學,2013,(1).通過比較重鑄和誘導兩種反饋類型，發現誘導對漢語學習者的長期效果比重鑄更顯著。然而，迄今為止，沒有學者考察隱性反饋(重鑄)與顯性反饋(明確糾正)對不同水平學習者漢語習得的作用。

鑒于上述研究背景，論文通過兩因素兩元實驗設計，探討以下三個問題：

1.顯性反饋和隱性反饋是否有助于漢語二語習得？兩種反饋效果是否存在差異？

2.顯性反饋和隱性反饋是否有助于低水平學習者習得？兩種反饋效果是否存在差異？

3.顯性反饋和隱性反饋是否有助于高水平學習者習得？兩種反饋效果是否存在差異？

三、研究方法

(一)實驗設計

本研究采用兩因素兩元實驗設計，通過兩因素兩元方差分析，對比顯性反饋(明確糾正)與隱性反饋(重鑄)對漢語二語學習者習得的影響及其與學習者語言水平的關系。兩個自變量分別是學習者水平和反饋方式，兩個因變量分別是即時后測成績和延時后測成績，把前測成績作為協變量。

(二)受試

本實驗受試是浙江師范大學的30名在校留學生，分別來自泰國、韓國、越南、老撾、俄羅斯、喀麥隆、法國、坦桑尼亞、埃及等9個國家，其中男生13名，女生17名，年齡在19到23歲。根據開學初的分班，從漢語HSK三級水平的初級班學生中抽取15人，指定為低水平；從HSK五級及以上水平的高級班學生中抽取15人，指定為高水平。所有受試隨機分成三組：重鑄組(n=10)、明確糾正組(n=10)和控制組(n=10)，且每組包括高水平和低水平受試各5人。

(三)實驗過程

本實驗過程包括四個環節：(1)實驗任務和前測；(2)實驗處理；(3)即時后測；(4)延時后測。整個實驗為期三周。

1.實驗任務

故事復寫。該故事選自《漢語口語速成—提高篇》中的一篇課文《今天真倒霉》。(19)馬箭飛.漢語口語速成提高篇[M].北京:北京大學出版社,2015.故事文本以A4紙打印出來(見附錄1)，發給受試每人一份。受試先默讀故事10分鐘，不明白的詞或句子可以詢問主試(本文第一作者)。10分鐘后，主試將故事文本收回，然后要求受試用手機或電腦復寫該故事。

看圖寫作。完成故事復寫后，受試馬上進行看圖寫作。材料選取德國著名漫畫書《父與子全集》中的一篇：《有趣的圣誕書》，(20)埃·奧·卜勞恩.父與子全集[M].南京:江蘇人民出版社,2001:5.該篇包括六張圖畫(見附錄2)，彩色復印后發給受試每人一份。受試在不參考任何其他資料的情況下，根據自己對圖畫的理解，在手機或電腦上完成寫作。

2.實驗處理

兩個任務完成以后，受試馬上通過微信把寫作文稿發給主試，由主試的助教將其打印兩份以備后續測試使用。同時，主試馬上與受試進行一對一互動反饋。主試要求受試朗讀自己的寫作文稿，并對其中的語言形式錯誤進行相應的反饋處理。重鑄組受試接受重鑄反饋；明確糾正組采用明確糾正反饋；對控制組受試不進行任何反饋處理。整個反饋過程通過錄音筆進行錄音，錄音由主試轉寫成文本。

3.前測、即時后測和延時后測

反饋處理后，主試馬上把先前打印出來的一份寫作文稿發給受試，并要求受試對文稿中的語言形式錯誤進行修正，完成后主試將文稿收回，并對修正結果進行鑒別、標注和統計，其正確修正數作為即時后測成績。兩周以后進行延時后測。為提高該測試的信效度，受試并不知道這一測試安排。主試把另外一份打印出來的寫作文稿發給受試，過程與即時后測一樣，正確修正數作為延時后測成績。鑒于單獨實施前測對受試的‘激發效應’，本實驗把受試原始寫作文稿中的錯誤數作為前測成績。

(四)數據分析與統計

鑒于本實驗的寫作任務形式，反饋過程中主要糾正受試的詞匯、語法和語義錯誤，而不糾正語音錯誤。錯誤統計遵循以下原則：(1)同一錯誤出現多次，只統計為一個錯誤；(2)一句話中包含多個不同錯誤，進行分別統計；(3)后測成績只統計受試對主試給予反饋的語言形式錯誤的正確修正數。此外，為保證數據分析結果的信度，本實驗中80%的數據由另一位專門從事句法研究的教授進行分析，評估人之間信度達到91%。對于一些有分歧的分析結果，主試與該教授通過討論最終達成一致意見。

四、研究結果

本實驗數據通過SPSS19.0統計軟件進行兩因素兩元方差分析來回答上述3個研究問題。下面就每個問題的相關發現分別進行闡述。

(一)顯性反饋和隱性反饋是否有助于漢語二語習得？兩種反饋效果是否存在差異？

從表1對被試后測成績均值和標準差的描述統計結果顯示，無論是重鑄組還是明確糾正組，被試的即時后測和延時后測成績都高于控制組，特別是即時后測成績，但從延時后測成績來看，重鑄對低水平學習者的作用并不是很突出。此外，從均值結果來看，兩種反饋方式對高水平學習者的作用并無太大差別，而對低水平學習者，明確糾正的作用更優于重鑄反饋。這似乎說明低水平學習者更受益于顯性反饋，而高水平學習者不受反饋方式的影響。

表1 被試即時后測、延時后測描述性統計量

為了檢驗上述描述統計結果是否具有統計學意義，首先對相關數據進行兩因素兩元方差分析。主體間效應分析結果見表2。

表2 主體間效應

表2結果顯示，水平因素在即時后測上(P=0.083)主效應邊緣顯著，在延時后測上(P=0.286)主效應不顯著。反饋方式因素在即時后測上(P=0.002)主效應顯著，在延時后測上(P=0.172)主效應不顯著。水平和反饋方式之間的交互作用在即時后測上(P=0.422)不顯著，在延時后測上(P=0.091)邊緣顯著。為了進一步分析兩種反饋方式對習得效果的影響，我們對相關數據進行了多重比較分析，結果見表3。

表3 多重比較

*.均值差值在.05 級別上較顯著

多重比較結果顯示，重鑄組和明確糾正組在即時和延時后測成績上與無反饋組之間均有顯著差異，p值都小于0.05。然而，明確糾正組與重鑄組之間在即時后測成績(p=0.236)和延時后測成績(p=0.273)上差異均未達到顯著水平。這一研究結果說明，隱性反饋與顯性反饋對漢語二語習得具有明顯的促進作用，但兩種反饋方式之間無論是短期效果還是長期效果均無顯著差異。

(二)顯性反饋和隱性反饋是否有助于低水平學習者習得？兩種反饋效果是否存在差異？

從表2結果來看，水平和反饋方式之間的交互作用在即時后測上(p=0.422)不顯著，在延時后測上(p=0.091)邊緣顯著。但水平和反饋方式交互作用均值圖卻顯示二者之間存在著交互作用。即時后測和延時后測交互作用均值圖見圖1和圖2。

圖1 即時后測交互作用均值圖 圖2 延時后測交互作用均值圖

為進一步回答兩種反饋方式對低水平學習者習得效果的影響，進行了簡單效應分析，結果見表4。

表4 低水平學習者成對比較結果

基于估算邊際均值

a.對多個比較的調整：Sidako

*.均值差值在.05 級別上較顯著

表4統計結果顯示，對于低水平學習者，在即時后測成績上，明確糾正組和重鑄組之間沒有顯著差異(p=0.728)，明確糾正和無反饋之間差異邊緣顯著(p=0.069)，重鑄和無反饋之間有顯著差異(p=0.000)。在延時后測成績上，三種反饋方式之間均無顯著差異。基于以上結果，可以認為，隱性反饋與顯性反饋對低水平學習者的短期習得作用都十分明顯，但從長期習得效果來看，隱性反饋與顯性反饋的作用都不明顯。結合表1的均值統計結果，可以認為，顯性反饋對低水平學習者的長期習得有一定的作用，但隱性反饋對低水平學習者的長期習得基本沒有作用。

(三)隱性反饋和顯性反饋是否有助于高水平學習者習得？兩種反饋效果是否存在異同？

在簡單效應分析的基礎上，就兩種反饋方式對高水平學習者的作用進行分析。高水平學習者成對比較結果見表5。

表5 高水平學習者成對比較結果

基于估算邊際均值

a.對多個比較的調整：Sidako

*.均值差值在 .05 級別上較顯著

表5統計結果顯示，對于高水平學習者，在即時后測成績上，明確糾正組和重鑄組之間沒有顯著差異p=0.972)，明確糾正組和無反饋組之間差異顯著(p=0.013)，重鑄組和無反饋組之間有顯著差異(p=0.005)。在延時后測成績上，明確糾正組和重鑄組之間(p=0.761)以及明確糾正組和無反饋組之間(p=0.305)均沒有顯著差異，重鑄和無反饋之間差異邊緣顯著(p=0.055)。基于以上結果，可以認為，隱性反饋與顯性反饋對高水平學習者的短期習得作用都十分明顯，但從長期習得效果來看，隱性反饋作用明顯，而顯性反饋的作用不明顯。

總體來說，就隱性反饋與顯性反饋對漢語二語學習的作用及其與學習者語言水平之間的關系，本研究發現：(1)隱性反饋與顯性反饋都有助于漢語二語習得，但兩種反饋類型無論是短期還是長期作用均沒有顯著差異；(2)隱性反饋與顯性反饋對低水平學習者具有顯著的短期作用，但長期效果不明顯，而對高水平學習者，隱性反饋的短期作用和長期作用都十分顯著；但顯性反饋只具有短期效果沒有長期效果；(3)兩種反饋類型無論是短期還是長期對不同水平漢語二語學習者的作用均沒有顯著區別。下面就這些研究發現分別進行討論。

五、討 論

首先，本研究再次證實了反饋對第二語言習得的促進作用。從所得數據的均值統計結果來看，本研究與Li(21)Li,Shao F.The differential effects of implicit and explicit feedback on second language (L2) learners at different proficiency levels[J].Applied Language Learning,2009,19(1):53～79.的研究結果一致，即低水平學習者更受益于顯性反饋，而高水平學習者不受反饋方式的影響。然而，兩因素兩元方差分析結果顯示，兩種反饋類型之間的效應卻沒有顯著差異。主要原因可能在于本研究的實驗環境。不同于以往研究(22)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedbackand the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(28):339～368.，本研究在非自然課堂環境下由主試對受試進行一對一互動反饋，在這樣的環境下，一方面，受試沒有其他干擾，注意力集中，對反饋的敏感度提高；另一方面，反饋的糾正功能凸顯，辨識度增強。因此，對于反饋，特別是隱性反饋，低水平學習者也很容易注意和識別(23)Loewen Shawn &PhilpJenefer.Recasts in the adult English L2 classroom:Characteristics,explicitness,and effectiveness[J].The Modern Language Journal,2006,90(4):536～556.。這也從另一個角度說明當隱性反饋的形式凸顯和易于辨別時，低水平學習者也能從中受益。此外，這一研究結果可能受本研究樣本數量影響。因樣本量較小，相關數據沒有形成統計學意義上的顯著。

其次，與Ellis et al和Li的研究結果相反，此研究結果顯示，顯性反饋與隱性反饋對不同水平學習者的作用并無顯著差別。究其原因，主要有兩個。其一，與本研究的任務類型有關。現有研究大多以口語表達或針對某一語法形式的多元測試來檢驗不同反饋類型的效應(24)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543～574;Li,Shao F.The interface between feedback type,L2 proficiency and the nature of the linguistic target[J].Language Teaching Research,2014,18(3):373～396.，而本研究是基于兩個寫作任務。故事復寫要求受試在閱讀故事原文后再進行復寫，這可能使受試在閱讀過程中對原文產生短暫記憶。因此當主試對受試的語言形式偏誤進行反饋時，激發了他們的注意機制，并促使受試從這個記憶中搜索資源進行信息的提取與再加工，從而實現目標語的正確輸出，這種注意是低水平學習者識別隱性反饋信息并進行消化和吸收的重要條件，也為他們受益于隱性反饋提供了一個很好的解釋。此外，為完成任務，受試可能采用了“避重就輕”的安全策略。根據Pienemann(25)Pienemann,M.Language Processing and Second Language Development[M].Amsterdam:John Benjamins,1998.的可加工理論，語言發展的任何階段，學習者都只能產出和理解當前個體語言處理器可以駕馭的語言形式。也就是說，為完成寫作，受試會充分調動個人已經掌控的而回避那些復雜且不能準確掌握的語言形式或結構。這一策略在看圖寫作文稿中表現得尤為明顯。其二，由于本實驗受試是來華留學生，他們在日常生活中也有充足的時間和機會使用和接觸目標語。如此，隨著時間的推移，低水平受試者目標語能力會在潛移默化中得到提升，進而使他們能夠處理與實驗任務相關的語言形式。正如表4所示，3種反饋類型對低水平學習者的長期作用沒有顯著差異，這也在一定程度上消減了兩種反饋方式與不同語言水平學習者之間的交互作用。

最后，就反饋作用的持久性而言，不同于Li，此研究結果顯示，隱性反饋與顯性反饋對高水平和低水平學習者的短期作用均十分明顯，但對低水平學習者沒有長期作用；而對高水平學習者，顯性反饋的長期效果并不顯著。由此看來，反饋對漢語二語習得的保持效果不明顯，對此我們可以從兩個方面進行解釋。第一，受試者在沒有相關語言信息輸入的情況下，根據記憶遺忘曲線，完成即時修正以后，可能無法把主試提供的反饋信息保留在自己的長時記憶中，因此反饋的保持效果不理想。這個解釋與本實驗進行延時后測時大部分受試的反應不謀而合，即很多受試表示他們都已經忘記了。第二，兩種反饋方式的認知機制。雖然凸顯程度不同，但重鑄和明確糾正反饋的認知機制基本相同，即都是直接提供正確語言形式，而不需要學習者通過對自身中介語的反思與推理加工，從而自己嘗試完成目標語正確輸出。然而，現有研究(26)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543～574;曹賢文,牟蕾.重鑄和誘導反饋條件下語言修正與形式學習的關系研究[J].世界漢語教學,2013,(1);Lyster Roy.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition,2004,26(3):399～432.均顯示，以引導學習者自我修正中介語的反饋形式更有利于學習者的長期習得效果。這也進一步凸顯第二語言課堂上增加學習者參與的重要性。

這些研究結果給漢語二語教師如何進行有效課堂反饋帶來很多有益啟示。首先，課堂上，教師要重視對學習者中介語的反饋，以更快更好地促進學習者漢語二語能力的發展。其次，為提高漢語習得的長期效果，教師應多使用以引導學習者進行自我修正的反饋形式，并協助學習者完成對新知識的自我建構。最后，對于低水平學習者，教師在使用重鑄反饋時要凸顯其形式使學習者易于辨別。

六、結 語

論文考察了隱性反饋與顯性反饋對漢語二語習得的作用及其與學習者語言水平的關系。研究結果再次驗證了反饋對第二語言習得的積極作用，而且顯性反饋與隱性反饋對不同水平漢語學習者的作用沒有顯著差異。但從短期作用來看，顯性反饋的效果更明顯，而隱性反饋的長期效果更好。這些研究結果可能受到實驗環境、任務類型等外在因素的影響，也進一步凸顯了反饋有效性的復雜性。此外，需要指出，此研究關注漢語二語學習這一特定環境，實驗樣本量較小，這在一定程度上會影響本研究結果的推廣，但其給漢語二語課堂教師如何提供有效反饋啟示意義是值得肯定的。未來相關研究需增加樣本量，注重歷時研究，借助多種測試手段，從多個研究視角進一步厘清不同因素與反饋效果的關系，特別需要聚焦課堂環境下的語言產出來全面深度考量反饋對第二語言習得的影響和作用，為第二語言課堂教學提供有效借鑒。